存在论诠释下生命性思想政治教育论析

［摘  要］

生命存在论认为生命存在具有有机性、成长性、发展性、关系性等特征，并强调对生命本身的关注。物质性思想政治教育存在将受教育者非生命化的弊端，导致对象化思维影响教育目标的共建效果、器物化思维影响思政课堂的生发效果、片面化思维影响思政育人的整体效果、单子化思维影响教育资源的整合效果。在学校的思想政治教育实践中，要以“万有相通”的有机性思维共建教育目标、以成长性的动态思维设计教育过程、以发展性的系统思维选择教育方法、以关系性的生态思维构建教育教学共同体。

［关键词］思想政治教育；生命存在论；教学改革；生命成长

［中图分类号］G641  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2025）01-0072-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.01.012

［收稿日期］2024-10-08

［基金项目］2023年度江苏省社科应用研究精品工程高校思想政治教育专项“高质量发展背景下大学生生命教育引导研究”（项目编号：23SZC-004）；2022年度江苏高校哲学社会科学研究重大招标项目“重大疫情背景下大学生生命观教育研究”（项目编号：2022SJZDSZ013）。

［作者简介］张毅（1973-），男，安徽合肥人，博士，无锡学院马克思主义学院副教授；主要研究方向：思想政治教育。

2024年5月11日，新时代学校思想政治课程建设在北京召开，习近平总书记作出重要指示强调：“不断开创新时代思政教育新局面，努力培养更多让党放心爱国奉献担当民族复兴重任的时代新人。”［1］新时代新征程，思政课建设面临新形势新任务，要有新气象新作为，以守正创新推动思政课建设内涵式发展，不断提高思政课的育人效果。思想政治教育是对人进行“培根铸魂”的工作，离不开对人生命成长本身的关怀，生命存在论对思想政治教育改革创新具有一定的启示意义，我们提倡进行生命性的思想政治教育，让思政课教学直面人的生命，使教育过程散发出浓浓的生命气息，不断提升思想政治教育课程的针对性和吸引力。

一、生命存在论及其特征

生命存在论是关于人的生命认识的一种生命哲学思想，该思想强调对人的生命本身的关注，凸显生命存在的本真性。德国哲学家马丁·海德格尔（M.Heidegger）在批判传统主体性形而上学对“存在”本身遗忘的过程中，进一步强调生命存在于此的本真性，提出“直面生命本身”的现象学方法。张一兵教授认为：“（海德格尔）克服形而上学，就是要把人们在习以为常的日常生活图景中的对象性认识一步步还原为伪构境幻象，从而指认出有意蕴的遭遇性世界；克服现代人在刻意关注存在者过程中的虚无化倾向，返回到对存在本身的关切，从而构建起其‘人的存在的存在论’。”［2］关于生命存在论，随着后续的深入研究和不断发展，学界目前公认生命存在具有4个特征，即生命存在具有有机性、成长性、发展性、关系性等特征。

生命存在的有机性不仅强调生命体自身各部分之间存在的有机统一性，也强调生命体存在与其他万物之间的有机性，因为生命体只有与万物有机统一存在中才能更好地达到自身整体发展。有机性思维特别强调系统观念和整体意识，就人的生命而言，强调人与人、人与自然万物之间是一种相依相存、相互联系的整体存在，每个人的生命存在都是寓于世界万物之中、融于自然万物一体的。在我国传统文化里的“天人合一”思想，就是对这种有机性思维的智慧反映。西方的海德格尔认为：“此在的存在是共同存在，所以在此在的存在之领会中已经有对他人的领会。”［3］人的本真性存在就是生命向他物（他人）的敞开和显现，有情有义的人是与世界万物构成一个有机整体的存在。

生命存在的成长性强调生命体存在始终在发生成长和发展变化，生命存在是一个过程性存在。这种特征所表现出的成长性思维，也叫作“生命化”思维，注重对生命成长和过程的强调。《周易》曰：“生生之谓易。”成长性思维充分把握生命体万物“生”与“动”的本质特性，强调“易变”性，这是对机械的、僵死的、静止的思维的超越。对于人的生命存在而言，人的生命成长同样具有“有根性”。因为人的生命从诞生之日起，就存在于特定的自然环境与历史文化传统之中，没有人能够自主选择被“抛入”的不同环境。这种境遇性存在就是人的生命存在的有根性。海德格尔指出，“人存在于世界之中（Bing-in-the-world）”［4］，没有人能够脱离其中而处于之外。

生命存在的发展性强调生命体尤其是人的生命存在具有发展的客观内在潜质，具有自我发展的主观要求，强调生命存在的发展与环境（自然环境和人文环境）之间的辩证关系以及自身对发展的生命自觉。这种特征表现出的发展性思维，凸显出生命本身的可塑性和进取精神。人的生命不仅如此，还具有生命发展的多维性，因为人不但具有生理上的茁壮成长的发展需要，还有心理上的健康发展需要；既有建立在良好的社会认知基础上的社会责任与担当意识的社会生命发展，也有指向未来的人生目标和理想信念的精神生命发展。所以，对人的培养离不开发展性思维，不仅要有增强学生体质、维护健康心理的发展思维，还要有传授知识、培养技能和价值观的发展思维；不仅要注重对学生进行感知、逻辑等智力因素培养的发展思维，还要注重对他们进行情感、意志、兴趣、动机等非智力因素培养的发展思维。

生命存在的关系性强调生命体的存在是一种“共在”“共生”的存在关系。由这种特征所彰显出的是生命存在所具有的交往性和生态性。这种特征对于人来说更具有独特性，因为人的生命存在具有社会共在性和社会“交互性”，是关系性的社会存在。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［5］社会性是人的本质属性，每个人都生活在一定的社会共同体之中。社会性“共在”的关系性存在，决定着人的生命成长离不开“交互性”的关系思维。人的生命在社会中成长，形成“交互性”的社会关系，并且在息息相关、相互影响的生命成长中构建生命共同体。

二、物质性思想政治教育缺陷

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视学校思想政治教育工作，各级各类学校思想政治教育课程建设也得到了长足发展，守正创新推动思政课建设内涵式发展，实践教学形式多样，不断提高了思政课的针对性和吸引力。但与此同时，我们也要警惕在思政课教学中可能出现“非生命化”物质性思维的不良倾向，从而影响思想政治教育成效。一般来说，物质性思想政治教育课堂具有以下几方面的缺陷，不利于学生生命成长和思想政治教育目标的高效实现。

（一）对象化思维影响教育目标共建效果

众所周知，思政课最根本的教育目标就是“培根铸魂”，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，形成坚定的马克思主义信仰和共产主义信念。但是在教育实践中，一方面受西方本质主义的影响，存在着“主客二分”对象性思维的倾向，把学生单纯地看作教育客体，认为思政课教学就是通过课堂教学活动，让作为教育客体的学生单方面达到教师预设的教育目标，以此完成教学任务。这在无意中将教育目标进行了对象化的布展。另一方面，正如海德格尔批判西方传统主体性形而上学一样，在教育实践中，把教育对象单纯物化为静态的教育存在者，没有用辩证的方法看待接受思想政治教育的学生是动态的存在，是教育者和受教育者双方辩证统一发展的过程。对象化的思想政治教育将知识学习和理论理解的目标完全交给学生独自完成，这显然不利于教育目标在师生中的双向共赴和整体共建。

思政课堂不是单纯地传授知识、培养技能的一般课堂，而是要在传授知识的同时还要进行思想政治教育，使学生形成并树立马克思主义信念，在培养他们能力的同时，还要讲清楚理论道理，并通过知识的学习和社会实践，使学生最终形成正确的理论认识和价值观念，在此基础上自觉将其转化为外在行为习惯。所以在思想政治教育教学中，教育目标既有以知识和能力为主的显性目标，也有以情感、态度、价值观为核心的隐性目标，而这种目标的实现，更需要教师全身心投入其中，使本来只有学生“你”单方面完成的任务转变为由“我们”一起来帮“你”达成教育目标。对象化思维不仅把学生作为单纯的教育客体，忽视了师生之间教与学的“间性”①关系［6］，影响了思政课堂的教育生态，也会由于把思政课程目标单纯地看作是外在于师生的、要让学生独自实现的彼岸目标，导致教育目标脱离教育主体而使之外在化。

（二）器物化思维影响思政课堂生发效果

所谓器物化思维，就是在课堂教学中把学生看作是被动接受知识的容器，教学过程中将对知识的传授看成是把知识转移到容器中去，故又称之为“填鸭式”教学。器物化思维的最大缺陷就是忘却了学生在课堂教学中的生命性，抹杀了学生的主观能动作用。教学中的器物化思维在教育学界遭受批判已久，近些年来得到了较大的克服。但是，由于思政课程要完成立德树人要求的特殊性，克服器物化思维任重道远。

在思政课教学中，既要引导学生对相关知识体系的自我建构，又要培养学生对相关理论、观点、道理等形成倾向性和认同感，并在此基础上进一步形成坚定的道德意志和正确的价值判断，由此入脑入心，最终自觉转化为外在的行为。所以，具有生发性的思政课教学，才能更好实现学生核心素养的目标。

然而在思政课教学实际中，往往受多种因素的影响，教师存在一定的急功近利倾向，在注重对学生进行终结性评价时，对过程性评价重视不够，影响思政育人实际效果。

如果在思政课中单纯地对理论知识进行灌输，然后通过学生对理论的死记硬背，看是否达到教育要求，那么必然失之偏颇。因为这仅仅是对思想政治理论知识的认知性评价，而不是对学生自身道德品质等方面的核心素养的考核，有悖于思想政治教育的根本要求。

（三）片面化思维影响思政育人整体效果

思政课是促进人的全面发展的关键课程。在思政课教学过程中，不仅可以通过人生观、价值观、生命观教育，维护学生具有稳定、健康的心理，而且可以通过中国精神、马克思主义道德教育，培养学生的奋斗精神，促进学生不断追求崇高的道德境界，还可以通过马克思主义的理想、信念教育，培养学生树立担负强国大任的崇高人生追求，具有胸怀天下的人生格局，如此等等。然而，在物质化思维影响下，教师在教育中有时会存在急功近利现象，出现对学生进行片面化教育倾向，只关注学生某个方面的培育，缺乏对学生生命成长的整体关照。例如，在培养学生的道德认知的同时，往往忽视了对道德情感、道德意志的培育，难以让学生形成稳定的道德行为习惯。同样，在培养学生理想、信念的同时，缺乏对学生进行理想、信念知识体系的深入讲解，从而影响整体思政育人效果。

片面化思维的另一表现是在思政课教学中，不能很好地将“方法”和“内容”整体统一起来，存在为了方法而方法的片面思维现象。例如，我们在对思政课进行信息化、数字化教学改革创新时，一方面，要充分发挥现代教育技术的特殊优势，发挥智媒体的强大功能，进行场景化、沉浸式教学，使教学内容直观化、教学案例鲜活化，这些确实有利于培养学生的学习兴趣，提升学生的感性认识。但是，我们在运用现代先进技术创设教学环境的同时，由于只是片面地关注到培养学生感性认识和学习兴趣的优势，而没有很好地将各种教育因素和培育目标进行统筹考虑，导致系统知识的零碎化、理性认知的浅表化。也就是说，在利用数字化赋能思想政治教育中，由于缺乏辩证的整体思维，使得在培养学生感性认识的同时，缺乏对学生理性认识的培养，破坏了知识的系统性，降低了知识教学的理论深度。正如有学者指出，思政课场景建构中往往会存在“过度迎合”“场景元素泛化”和“泛娱乐化”［7］倾向，深邃的思想政治理论被感性化和表面化，不利于学生对理论知识的系统掌握。

（四）单子化思维影响了教育资源整合效果

物质化思想政治教育的单子化思维，就是将教学中的各种教育因素进行非生命性割裂而使之孤立化，不能很好地把握思想政治教育中各因素之间的关系性。受机械唯物主义影响的单子化思维也叫原子化思维，其典型表现是只关注教育因素的单一性，忽视对教育因素之间的关系及其所产生的系统性的整体把握。如上所述，单子化思维同样也表现在对某一思政教学内容所进行的教学方法的选择上，如果不是以内容为中心将内容与方法辩证统一起来，就会在思政课教学创新改革中出现本末倒置的现象，把追求教学方法和创新手段本身作为教育目标，从而使教育方法和手段脱离教育内容而趋于形式化的错误。“有的思政课教学改革只注意形式，忽略内容，哗众取宠，把思政课堂变成了个人秀场，实际上背离了思政课的教学规律，学生的获得感并不强。”［8］思政课教学方法与手段的选择要结合教学内容的特点，进行系统把握，有针对性地进行科学选择和优化设计。