高等教育国际化理论的变革：从“影响”到“合作”

［摘 要］ 长久以来，教育一直被视为旧殖民主义实现对外扩张的有效工具之一。随着殖民主义秩序在全球范围内被逐渐瓦解，教育国际领域也发生了巨大的变化，其中文化外交和知识外交先后成为高等教育国际化理论研究的范式。对不同的国际范式进行解释，有利于国家全球化理论的形成以及为维持国际联系创造有利的条件。本文通过比较分析国际化的相关理论内容及特征，为高等院校教育国际化发展提供路径与方向。

［关键词］ 文化外交；知识外交；教育国际化；后殖民研究

［中图分类号］  G640  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）02-0036-07

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.006

教育国际化因能够揭示现代社会发展中的基本特征，而成为国内外学术界热衷探讨的话题之一，其涉及马克思主义、后现代主义和分析哲学等层面。教育国际化的研究意义通常被看作发达国家与发展中国家之间通过教育活动实现社会经济现代化的有效工具。正如北京外国语大学白刚教授指出的那样，高等教育具有人才培养、科学研究、社会服务、文化交流等多种职能，可以通过其知识优势、智力优势、人才优势为“一带一路”倡议提供全方位的支持，为探索和建设新的国际合作以及全球治理新模式贡献宝贵智慧。《2015年中国高等教育国际化发展状况调查报告》也指出，高等教育国际化已成中国高等教育发展的重要战略，不仅达成了广泛共识，且在实践中稳步推进［1］。

高等教育国际化并非现代社会的产物，它是经历数百年世界政治、经济、文化互动演变过来的。正如习近平总书记提出的那样，当今世界正经历百年未有之大变局，相互尊重、和平共处、互利共赢的中国理念正迅速走向国际化。但历史遗留的诸多问题仍影响着高等教育国际化的推进。一方面，前帝国主义国家企图在其他国家和地区普及本国教育、文化和语言；另一方面，前殖民地正在寻求符合自身国家教育、文化和语言发展的途径，并使它们获得国际社会的认可。因此，为打造高等教育国际化的新格局，本文基于国际范式的发展过程分析并揭示高等教育的国际化本质，试图为推动全球高等教育国际化的协作与融合贡献出绵薄之力。

一、全球化与国际化的性质澄明

在现有的文献研究中，关于国际化与全球化的研究通常被认为是一种辩证统一的过程。由于全球化和国际化具有各自不同的性质及根源，在分析过程中两者的差异并不仅仅解释为形式不同，还表现为两个完全不同的现象［2］。而且这两种现象的性质差异是通过辩证而非演变而来的。

全球化通常被定义为一种强势的现代文明，一方面凸显出其消极的价值取向，另一方面则表现为互动的积极性，这些特点有利于国际社会现代化的建设。现代化的建设也成为国际合作的动因，一般表现在发展中国家期盼通过国际化与全球化来实现国家的现代化建设。正如贝克（W.Beck）的理论所阐释的：世界上大部分的垄断技术都掌握在少数发达国家手中，在这种情况下，发展中国家期盼与发达国家合作以便获得世界先进技术［3］。然而在技术交流的过程中，全球化和国际化之间形成了鲜明的对比。

一是体现在全球化和国际化的价值层面。全球化通常被理解为一种以普遍化为终极目标的消极现象，而国际化则是一种允许他者利益存在的人文范式。汉斯威特（Hans.de Wit）强调，高等教育是一种国家现象，国际化是通过与其他国家的互动而形成的国家现象，而全球化则忽略国家和民族属性，其焦点在于相似性并非差异性［4］。乌维勃兰登堡（Uwe Brandenburg）认为，在现代社会中国际化被理解为一种和平与相互理解的象征，而全球化则被理解为普遍化和模糊差异性的概念［5］。奈特（Jane Knight）指出，如果全球化被看作知识、技术、人力资源等领域的跨界交流，那么国际化就是国家应对全球化影响而采取保护本国民族特色的手段之一［6］。

二是体现在全球化和国际化的工具层面。全球化和国际化之间的差异是基于西方文明国家模式来衡量的，这是由于国际话语权长期掌握在少数发达国家手中的结果。因此，奈特进一步指出，全球化是指去国家化、去民族化并转向偏西方化的一种过程，而国际化是对该过程的反抗，从而保留国家主体性的一种方式［7］。显然，教育国际化不同于全球化，教育国际化被理解为尊重差异性，以保留地方传统因素并适应现代化特征。在这方面，部分学者通过反霸权主义来探讨现代化的新途径，认为可保持民族认同并引入发达国家的相关知识和科技作为实现国家现代化的工具，这一方面打破了西方化等于现代化的观念，另一方面维护了国家民族的特色。

二、全球化的表现形式

综合有关全球化理论表现形式的研究，我们可以把其分为3大类型：整合型、普遍型和阶段型。第一种是基于吉登斯（A.Giddens）的全球化理论，该理论认为全球化应该被理解为一种集中化和整合化的“推拉”机制［8］。这在现实世界中通常表现为一些主权国家主动转让部分主权给超国家组织，以换取地缘政治利益。第二种表现形式是基于传统的普遍主义。在日常生活中，这种全球化的表现形式可以通过传播某种普遍性或排斥特殊性的手段得以实现［9］。例如基督教的传播导致某些国家其他宗教的消失。普遍型的全球化不利于文化多样性的发展，该形式通常没有考虑因地制宜的特点。第三种表现形式是从进化论的角度来描述全球化，认为全球化是人类社会发展历程中的一个必然阶段。汤因比（Arnold J.Toynbee）、亨廷顿（Samuel P. Huntington）和弗纳德斯基（Vladimir Vernadsky）等学者赞同这一观点，他们重新解释了黑格尔和马克思的思想，认为世界历史应该被理解为人类不断克服前阶段的矛盾并以此促使各个阶段发展的自然更替。

总的来看，对全球化的认识尚未有明确的定义，但所有研究都是基于知识和文化扩张的背景下进行的。在19世纪末20世纪初，也就是世纪之交的时候，基督教对外传播形成了“文化全球化”的概念，并为殖民主义甚至帝国主义对外扩张奠定了基础。在殖民过程中，殖民者的语言和文化被诠释为普世的、通用的，比本土的更具价值［10］。在这种背景下，全球化被视为文化对外扩张的重要手段。在文化冲突的过程中，国际化成为解决本土化与全球化的关键因素。

三、国际化是经济全球化的产物

中国学术界对教育国际化理论研究的活动开展于20世纪80年代末。当时改革开放思潮影响到教育领域，特别是邓小平同志提出的“三个面向”成为中国学者研究教育国际化的重要理论基础。学者们以实现中国教育现代化的目标为出发点，探讨国际化发生的背景、动因和趋势。在全球化背景下，高等教育国际化是经济全球化的产物，其根本意义是在全球范围内促进各国交流，总结和借鉴优秀教学方法，从而增强自身教学体系在全球教育活动中的地位。国际化背景的形成是基于全球经济一体化进程的需求，以及各国合作解决网络信息社会的兴起而导致的全球问题。

中国学者在研究高等教育国际化理论及其特征时，不仅从全球化趋势出发，而且更关注中华民族传统的发展需要，并将这种趋势称为本土化或民族化。学者赵丽红认为，高等教育本土化是基于全球化的背景下，在不同国家与地区之间进行教育合作交流过程中，维护自身的教育主权和发展的主体地位，积极弘扬本国的优秀文化遗产，从而形成具备国家特色的教育体系的现象和过程［11］。刘宁认为，高等教育本土化所强调的是本民族传统的教育特色，其经过历史沉淀积累而成，并具有鲜明的民族个性，旨在建立具有民族特色的、适合本国国情的高等教育体系，在民族文化的土壤里为本国培养适应世界经济发展所需要的人才［12］。高等教育的本土属性必须维护和继承，并成为高等教育价值观、思维方式和教育制度的特点［13］。吕福军和高汉运认为，在国际化背景下本土化反映的是高等教育的特殊性，国家之间、民族之间的渗透和交流，反映的是高等教育的普遍性［14］。且两者之间存在内在辩证统一关系，彼此通过互相影响促进发展。国际化的出发点与归宿地是本土化，也就是说，真正扎根于本土的高等教育系统才能有效确保在国际化背景下积极吸纳与融合发展。而且，高等教育的本土化既不是国际化的简单补充，也不是国际化的对立面，而是在本土文化中形成该民族的高等教育系统。而且，国际化与本土化始终是相辅相成的，并不存在单一意义上的国际化或本土化［15］。

国内学者将国际化特点理解为一种既反对帝国主义的“普世价值”，又开始发展自身民族文化的形式。这使所有文化和语言在政治和历史的主体性上处于平等地位，反对所谓“主流”或“普世”文化，更利于相互之间的平等交流。学者段朝霞回顾塞缪尔 · 亨廷顿（Samuel P.Huntington）和弗朗西斯 · 福山（Francis Fukuyama）关于普世价值在全球传播的条件和趋势的研究中，指出中国在发展过程中既要保证政治文化的独立性，还要在所谓的“软实力”框架内形成输出影响的工具［16］，从而使中国从“影响输入国”转变为“影响输出国”。克拉克 · 克尔（Clark Kerr）和阿特巴赫（Philip G.Altbach）从现代高等教育作为一种国家现象的基本特征出发，在这种范式中探讨该论点并得出如今不可能再延续亨廷顿和福山20世纪所提出的主流观点。因为在现代世界中，不可能再探讨帝国主义的普遍性这一概念，应该理解为克服“中心—边缘”理论意识，即国家的主体性使国际合作是基于平等的权利来进行的合作。因此国际化被视为具备一种跨民族的特性，而本土化则是民族性，两者看似对立实则内在相统一相促进。例如孔子学院在全世界传播中华文化的过程中，既促进了中国高校与海外高校的学术文化交流，也有利于本民族自身文化的传承。因此国际交流范式发展到合作共赢，并致力于寻找双赢的可能性。

关于国际化动因方面，科技革命缩短了社交的物理距离，加速了经济全球化发展，导致科技与人才在全球范围的竞争愈演愈烈，这些转变对高等教育发展提出了国际化的要求。受教育者的个人意愿、大学以及整个国家社会的利益都被看作教育国际化进程的重要动因之一。李盛兵与刘冬莲教授提出构建一个以经济、社会、文化、学术及人力资源5个维度为纵坐标，以国际组织、区域、国家及高等院校4个层面为横坐标的高等教育国际化动因理论的新框架［17］。关于国际化趋势方面，杨德广认为21世纪高等教育将成为中国一个重要的经济增长点，教育国际化有助于繁荣和扩大教育市场［18］，即利用国际教育市场培养具备国际性能力的人才。赵蒙成和周川认为高等教育国际化新的趋势主要表现为国际交流朝着教育贸易方向发展，高校成为国际交流的主体，高等教育国际化步伐加快并向深层次发展［19］。黄福涛认为在许多领域，高等教育国际化已逐渐上升到区域范围内不同国家间的合作与交流，在某些领域这种合作甚至已扩大到全球范围，追求全球统一化或标准化，国际化呈现出向全球化发展的迹象［20］。因此，国际化被理解为是经济全球化的产物，而且是全球化与本土化互动的基础，教育国际化则为国家现代化提供国际人才以促进国家政治、经济、社会和文化领域的发展，国际化无论是在理论上还是在实践上都呈现出与全球化结合越来越密切的发展趋势。

四、国际化理论研究的范式

在帝国主义的背景下，前殖民者宣称为原住民的精英阶层敞开“世界文明”之窗。然而西方的教育方式扭曲了本土精英的世界观，使他们不仅与自身的文化划清界限，而且还与本民族中那些被剥夺教育权的阶层断绝来往［21］。到20世纪中叶，西方教育成为学界和人民群众眼中世界文化发展的主流。基于这种情况，如何处理传统与主流文化之间的发展成为重点思考的问题，这既能确定不同文化之间的界限，同时又成为克服这些界限的机制。因为各民族虽具有自身的独特性，但却不能相互孤立和失去文化、商业、政治以及科学之间的交流联系。无论是在个人、集体还是全球层面，合作已经成为人类发展的趋势。

在这种情况下，“影响力”成为国家主体与国际合作之间的一个重要概念，并开始主导学术研究和教育领域的发展。这种影响力不仅限于军事和宗教文化传播的威胁，也开始在合作的过程中形成。同时在合作过程中出现了模仿的形式，并通过多种方式得以实现，例如通过技术、方法和知识的参考，还可以通过经验交流或共同创造来实现。在这一过程中，不仅出现了“原创”这一术语，还伴随着其他各种社会心理现象，例如大众幻想与群体性癫狂，就是一种从众心理，即跟随潮流现象。但这些现象并没有具体根源，它们通常是在无意识的情况下，轻松跨越文化和国家的界限。在这些情况中，国家的本土文化能保护人民免受外部文化的渗透。借助自身民族文化的影响避免了对其他国家的全面认同，从而也防止了大众幻想与群体性癫狂现象的闪电式扩散。除此之外，在国际化理论的研究中还出现了软实力外交、文化外交和知识外交等范式。