巴赫金对话理论视角下的小学语文单元整体阅读教学研究

［摘 要］ 小学语文单元整体阅读教学是语文教育的核心内容，对促进人类传统文化的传承与发展、培养学生的文学素养与审美情趣具有重要意义。由于小学语文单元整体阅读教学的本质被遮蔽，导致教学中“自我”与“他者”的主体间性、师生的前理解与对话、阅读鉴赏与阅读创造等关系出现失衡。巴赫金对话理论从哲学视角阐释了主客一体的主体间性关系，澄明了小学语文单元整体阅读教学的对话本质。为此，小学语文单元整体阅读教学中，教育者要积极构建“自我”与“他者”教育共同体、创设“理解与对话”的教学情境、开发“鉴赏与创造”一体化的文学单元整体教学，通过一系列策略弥合内容结构化的失衡关系，在动态、开放的小学语文单元整体教学中凸显语文阅读教学的对话本质。

［关键词］ 对话理论；小学语文；单元整体教学；对话关系；鉴赏与创造

［中图分类号］  G622  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）02-0097-08

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.015

2019年，部编版语文教材在全国基础教育各学段中全面施用，这标志着中国语文教育“一纲一本”时代的回归。随着语文教学内容的革新，关于语文阅读教学的研究再次激起思辨浪潮，语文阅读教学与素质教育的互助逻辑与人的全面发展的省思被纳入研究视域。《义务教育语文课程标准（2022版）》明确指出：“语文教学要注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”［1］这样的整体发展需要学生、教师、教科书编者、文本之间构建起对话关系，展开对话过程。反观小学语文教学的实施过程，研究者发现小学语文阅读教学中的对话性尚不明晰，师生读者与文本作品的阅读视域处于断层状态，语文阅读知识的被动灌输式教学方式并不鲜见。小学语文阅读教学的异化遮蔽了阅读教学的本质，使小学语文阅读教学的价值选择出现偏误。笔者以巴赫金的对话理论为研究的逻辑起点，力图澄明小学语文阅读教学的对话本质，省思小学语文阅读教学各维关系对话失衡的原因，构建小学语文单元整体阅读教学的对话体系，实现对学生语文核心素养的全面培养。

一、双声与复调：小学语文单元整体阅读教学的对话意蕴阐释

巴赫金是20世纪苏联著名的文艺理论家之一，他在研究陀思妥耶夫斯基小说叙述手法的基础上首次提出了对话理论。巴赫金从哲学理念观照对话，据此他提出，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心，一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”［2］。

“对话”是人类交往活动中倾听与关注的实践活动，是以言语互动性为核心特质的发话者与受话者的对话行为，凸显了对“差异性”的尊重——在思想与情感的自觉交流中实现平等、互动的交往。对话不仅是一种思维方式与人文精神，更是人类生存的本质。语文学习的目的在于传承和发展中华优秀传统文化，汲取民族文化智慧，培养学生对祖国语言文字的热爱之情，同时激发其想象力和创造力，使他们在实践中理解和运用语文。小学语文单元整体阅读教学的目的在于以文学类作品或文本类作品为语言艺术熏陶的媒介，实现不同主体对不同文本间情感、精神、人格和美的理解与共融，而对话能实现主体间思维的交流，激发文本世界与读者世界间的深度交往。

（一）对话理论与小学语文单元整体阅读教学

1. 巴赫金对话理论的内涵。“对话”这一概念并非巴赫金首创，早在柏拉图的著作中就有所提及，但巴赫金将“对话”上升为哲学命题，使其走向深刻。根据巴赫金的对话理论，人与人之间的交流不仅仅是信息的单向传递，也不是被动地接受他人的指令。相反，对话是一种主体间意义建构的过程，其中的“自我”和“他者”是非常重要的概念。这种对话是在主客一体的哲学思想下进行的，它强调不同对话主体间具有主体间性关系。“他者”除表示自我之外的另一个相对独立的人、物、思想外，还包括镜中之我，即另一个我，也称“自我客体化”。“自我”具有敞开性、关联性、建构性。在两人或多人之间的对白交谈中，表现为“同意或反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系”，这种关系被巴赫金称为“纯粹对话关系”［3］。独白陈述中也存在着人与人之间的自我意识相遇、同意和反对、肯定和补充、问和答等关系。这种现象被称作“对话性”，它是从对话形式向非对话独白形式的渗透现象。对话性是自我意识与他者意识的共融，使主体形成双生话语，是自我意识内部对话的过程。巴赫金的对话理论是关于主体建构的哲学理念。

2. 小学语文单元整体阅读教学的对话本质。小学语文单元整体阅读教学是基于一类具有共同属性的不同文本构建的阅读场域，师生阅读者在彼此的视域中与不同主体展开对话，形成文本内容、文本作者、文中人物等不同主体的对话场。在教学环境中展开对话活动，不局限于课堂环境，阅读教学实施中主要开展多元解读、彼此倾听、问题意识激发等师生双边活动。由阅读教学前、中、后的不同阶段活动，构建了阅读教学主题单元，形成了线性网络，澄明了阅读教学的对话本质。在小学语文单元整体阅读教学中，作者与文本内叙述者、作者与读者（师生）、作者与历史视域、文学作品与读者、教师与学生等形成了对话关系，共同建构起一个动态的教育形态。这种对话关系不是简单的思维交流，也不是编码和译码的过程，更不是解释和推演的记忆关系。相反，小学语文单元整体阅读教学的对话本质应该是基于平等视野和意义重构的对话。在这种对话中，不同的主体可以自由发声、平等地交流和重构意义，从而达到更深层次的理解和共享。小学语文教材选用的文学类与文本类作品具有未确定性、未完成性，具有召唤结构，能够激发对话双方回答，并在读者的期待视野中不断将对话引向深入，形成文本与读者、读者与读者之间的多维对话氛围，提升师生的审美能力，从而帮助学生全面、自由地发展。阅读教学的主题单元始终处于开放状态，始终具有对话性。

（二）双声：小学语文单元整体阅读教学的微型对话阐释

“双声”的概念来源于巴赫金对长篇小说的话语研究中，他基于对话语两面性指向的特征澄明，实现了话语的内在对话性表征。巴赫金认为，无论是一个人嘴上的话移到另一个人嘴上，而潜台词变了，还是一张嘴融合了两个人的话，它们的共同特点都是一句话具有双重的指向——既针对言语的内容而发（同一般语言一致），又针对另一个语言（他人话语）而发［4］。双重指向是双声语的主要特征，无论作为说者与隐藏的他人话语的双主体，还是作为同一话语中不同判断、不同指向的双客体，都通过“同意”与“补充”“赞同”与“反驳”而形成对话性关系，处于话语层面的双声语，巴赫金称之为“微型对话”。在小学语文单元整体阅读教学中，学生通过与自己的反思对话、与文本作者写作目的对话、与文本所处的时代背景进行历史对话、与文中人物进行情感对话，以及与教师进行思想对话等，构成了双声性特征。在开放动态的双声对话中，激发学生的历史视域，构建学生的审美体系，唤醒学生的对话意识，形成小学语文单元整体阅读教学微型对话集群，师生在各维关系的微型对话中构筑起对话立体网络。伽达默尔在其哲学著作《真理与方法》中指出：“理解启示总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程……历史视域的筹划活动只是理解过程中的一个阶段，而且不会使自己凝固成为某种过去意思的自我异化，而是被自己现在的理解视域所代替。”［5］伽达默尔提出的“视域融合”是使文本与理解者产生互动关系，实现在微型对话中促进理解者与被理解者的视野融合。小学语文单元整体阅读教学要观照主体的“原初视野”与“当下视野”，采用不同的教育形式促进视野在同一主体意识形态中实现融合。小学语文单元整体阅读教学中的微型对话，是在视野融合和双声话语体系基础上完成的主体意义建构。

（三）复调：小学语文单元整体阅读教学的大型对话阐释

“复调”原本是指多声音乐的一种体裁，即各声部独立而和谐地运行，构成复调体音乐。巴赫金将“复调”引入文学领域，用以研究陀思妥耶夫斯基的创作特点。与传统的独白小说相比，复调小说打破了主人公的封闭状态，使得主人公不再是作者意识的发声者、情感的传递员、情节展开的旁观者。在同一视域下，复调小说形成了不同的声音。这些声音具有独立性，能够保持自身的主体参与意识，构成了矛盾对立的统一体，完成了“大型对话”。20世纪60年代，法国文艺理论家克里斯蒂娃首次提出了“互文性”理论，该理论指出：“词语（或文本）是众多词语（或文本）的交汇，人们至少可以从中读出另一个词语（文本）来……任何文本都是引语的拼凑，任何文本都是对另一文本的吸收与改编。”［6］这表明任何词语或文本都是在对话中形成的，通过明示或暗示的相互作用形成了复调的语音。在小学语文单元整体阅读教学的大型对话中，学生、作者、文中人物、历史时代背景、教师等各对话主体间形成了对位形式的对话关系。教师以学生阅读素养提升为核心，构建主体间的对话网络，在纵横交错的对话中各主体携带自身对历史情境理解的前经验，走入对语文单元文本的讨论、交流与反思之中。师生不断挖掘文本中及文本间的未完成性与未定性，保持各自独立性的同时形成视野融合，在大型对话中实现对语文文本间意义的再构。

二、小学语文单元整体阅读教学中对话关系失衡的表征

“双声”和“复调”所涉及的多元对话关系，凸显了小学语文单元整体阅读教学的对话本质属性。在这种情况下，各对话主体间既相互支持又相互制衡，以实现对传统文化的继承与发展、对审美素养的激发与提升、对语文知识的掌握与运用的动态平衡。反观小学语文单元整体阅读教学实施过程，“自我”与“他者”、理解与对话、鉴赏与创造等对话关系呈失衡状态，主体间对位关系错位，阅读教学内容间出现断层，这些失衡状态导致小学语文单元整体阅读教学偏离应有轨道，没有实现对学生语文素养的综合培养。

（一）主体间对位关系失衡

在小学语文单元整体阅读教学中，主体间的对位关系主要体现在“自我”与“他者”之间的对位形式上。“自我”代表主体的存在，可以是独立个体或独立意识，包括实体自我和精神自我两个方面。实体自我指作者、主人公、教师、学生等人物，而精神自我则指具体思想、情感、审美等方面。“他者”则代表具体的“你”和“他”，也包括另一个“我”，物质或思想被赋予一定的意义，在现实生活中也以“他者”状态呈现。小学语文单元整体阅读教学实施过程中的“自我””“他者”在平等视域中展开自为对话，二者构成主体间性哲学关系。该主体间性的拒斥和消解导致传统课程中自我与他者的疏离、孤立与封闭的存在关系，小学语文单元整体阅读教学主体间性出现失衡，对话与体验并未真正发生。

1. 小学语文教师充当教学材料的“搬运工”。小学语文单元整体阅读教学的教学材料包括教材中的文学作品、教学过程的参考书、教学设计等内容。这些教学材料的编者作为“自我”与教师“他者”形成交往关系，教师将备课与“背课”混为一谈，不能与编者处于平等视域，被动向学生进行灌输，将编者的“话”视为唯一解读，认为“搬运”的方式是唯一的教学方式。编者在教学中唱“独角戏”，“自我”与“他者”无法展开对话与体验，二者之间的失衡关系使受教育者的知、情、意在原有历史视域中徘徊。

2. 小学语文单元整体阅读教学中，学生沦为作者原意的追寻者。“请归纳一下文章的中心意思”“作者要表达怎样的情感”“单元中各作者要告诉你们什么道理”等问题充斥课堂，形成了唯作者论的教学模式，学生将追寻作者原意作为主要学习目标，以获得作者原意为最终学习成果。对作者思想的解读存在必要性，但单元各文本中作者留有空白及不确定性，以召唤结构期待阅读者的参与。学生与作者应积极展开对话与体验，始终保持开放动态的对话关系。

3. 教师自我标榜为学生阅读理解的“权威者”。与学生而言，教师是知识的“先行者”，他们拥有比学生更丰富的生活经验与情感体验，在审美鉴赏与创造中拥有更多元的视角，但并不是知识的“权威者”。在小学语文单元整体阅读教学过程中，看似存在教师与学生的对话形式，但多数停留于“是什么”的陈述性知识维度。教师应明确自身“平等中的首席”的角色定位，努力激发学生的对话意识，鼓励学生回答，回归主体间的“共在”，使教师与学生在对话中实现鉴赏与创造的统一。