论新时代高校思政课教师教学话语能力提升的三重维度

［摘 要］ 新时代高校思政课教师作为思想政治教育实践中的关键主体，面临着“说什么”和“如何说”的关键问题。该问题不但直接关系着思想政治教育的话语实效，更影响着高校立德树人的教育质量。话语能力的提升与否不仅涉及教师能否进行合乎语义的规范表达，而且还要看教师是否对自身的话语有批判意识、能否看到话语背后的权力等社会因素。教师话语能力的提升基于以下3个基本维度：权力保障是话语能力提升的现实基础，知识生成是话语能力提升的内在动力，话语表述是话语能力提升的重要手段。

［关键词］ 新时代；思政课；话语能力；教师；高校

［中图分类号］  G641  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）02-0113-08

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.017

如何实现立德树人、讲好中国故事、提升“四个自信”，是新时代面临的重要问题。课堂教学的话语质量直接影响着育人实效，高校思想政治理论课（下文简称“思政课”）作为思想教育的重要阵地，面临着“讲什么、如何讲，谁来讲”的关键问题。习近平总书记在指导学校思想政治教育工作时明确提出，“关键在思政课教师”。而思政课教师教学话语的终极意义在于取得实效性，它不仅体现在话语内容本身的科学性，也体现在话语传播的时效性。“语言是思想的现实”，要想从“思想掌握群众”，作为为意识形态权力服务的思想政治教育，就必然要重视话语的“致效”质量。当前学者对思想政治教育话语的研究主要集中在话语权力和话语权利上，很少涉及话语能力。实际上话语能力尤其是教育者的课堂教学话语能力才是课堂教学“致效”的根本，是话语权力和话语权利得以实现的保障。

话语的复杂性决定了话语能力要综合语言学、社会学、心理学等多个学科才能深入分析其发生和发展的过程。按照语言文本的分析是否和话语的社会方向相结合原则，话语分析可以分成非批判的话语分析和批判的话语分析。其中批判的话语分析以福柯的“权力话语”和费尔克拉夫的“结构—建构”的话语观为代表，主要剖析话语实践背后的权力渗透和权力生产。因此，对高校思政课教师话语能力的考查，不仅是看教师是否能进行合乎语法规则、合乎交往及语用规约的表达，还要看教师是否对自身的话语有警醒和批判意识，是否能够看到话语背后的权力致效等社会因素及话语和权力的相互生产作用。高校思政课教师话语能力作为课堂场域专业的言说能力，包含了课堂教学中话语的生成、表达、传播和反馈等能力，集中体现为话语的阐释力、感染力、说服力和引导力，是个体自身内生的话语素养和技能。相较话语权力的外部保障而言，它是话语的内生功能，反映了教师“说什么”“如何说”和“说的效果如何”，是思想政治教育话语权中最能体现主体性、能动性的本质内涵，凸显了教师自身作为话语主体对思想政治教育话语权持续时间与作用的影响。在实践中，这种教学话语能力的提升是基于权力的保障、知识的生成和话语的表述3种维度来实现的。

一、话语权力是话语能力提升的现实基础

话语权利为教师话语能力的提升提供了可能，作为一种预设性的“应然”状态，话语能力的提升离不开话语权力的保障。话语权力作为话语中蕴含的强制力量或支配力量，离不开权力的支撑作用。马克思 ·韦伯认为权力有3种形式：传统权力、法定权力和魅力权力。教育场域中可以参考的主要是法定权力和魅力权力。其中，法定权力是国家从法律法规等制度层面给予的教育教学的权力保障，属于外部的制度性话语权；魅力权力是教育者自身在教育过程中以知识和人格等魅力因素对学生产生的感召性权威，属于内部的个体性话语权。两者何者为先还是兼而有之都是在课堂场域中动态生成的。

（一）制度权力：话语合法化的外部保障

福柯指出：“在任何社会里，话语一旦产生，即刻受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配，这‘若干程序’就是权力的形式。”［1］并且，他还直言：“哪里有话语，哪里就有权力，权力是话语运作的无所不在的支配力量。”［2］一方面权力生产着话语，且为它提供了合法保障；另一方面话语也追逐着权力，为权力提供了正当宣言。两者相互依赖，彼此强化。思想政治教育是为意识形态辩护的，是为了维持权力关系服务的。汤普森在其《意识形态与当代文化》一书中直接表明，“广义而言，意识形态就是服务于权力的意义”［3］。因此，权力生产是意识形态生产的灵魂，正是在权力的生产和运作中，意识形态话语合法性存在的根基和价值才能不断被佐证和存续。

经济基础决定上层建筑，上层建筑又反过来影响经济基础，而任何上层建筑都既包括国家机器的上层建筑又包括作为意识形态的上层建筑。这就决定了任何一个阶级走上统治阶层后必然会为了社会稳定和国家治理的需要通过所取得的权力进行意识形态上层建筑的思想教化。作为在教育场域扮演“国家代言人”角色的教师，其话语就不仅要反映教学中“什么样的知识是有价值的”，背后更暗含着“谁的知识是最有价值的”。而要维护和论证“什么样的知识”最有价值，教育无疑是思想教化的最合法和隐蔽的途径。所以福柯不仅揭示了话语背后的权力真相，还通过对医院和学校等机构的考察提出了规训对教育的重要性，指出了知识和权力合谋才是话语有效性的最好保障。而布迪厄则通过揭示教育领域的符号暴力，表明“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”［4］，“是由一种专断权力所强加的一种文化专断，并通过客观上被承认为合法的教育权威来实施”［5］。而这里的权力，无疑主要指的是制度权力。

面对多元价值观的冲突，如今意识形态领域异彩纷呈，尤其是网络传播带来的圈层化、市场化和多元化。要想在各路发声中唱响社会主义核心价值观、维护意识形态话语主导权，显然制度权力是增强教师从教自信和学科底气的首要保障。从课堂教学实践来看，这种刚性的制度权力主要表现为对课程话语权力、教学话语权力和学术话语权力的保障。课程话语权力是思想政治教育场域中最大的话语权力，包含了课程研究权、课程设计权、课程实施权及课程评价权的获得。由于思政课课程的特殊性，目前课程话语权主要还是由国家掌握，体现在教材的编写及实施是由国家牵头负责展开。教学话语权力指的是教师在遵守社会法律法规和教师职业道德的前提下在课堂自由言说和管理课堂的权力。它要求教师既要做好课程教材话语的遵循，也要做好教材话语到教学话语的转译。对于学术话语权力，目前学界尚没有统一的定论，其中典型的是以郑杭生教授为代表的定义，指的是“学者在学术场域中制订规则和分配资源的话语权力”［6］，主要反映在高校思政课教师身上，主要体现为教师在学术研究方面的思想引领力、影响力和竞争力，代表了教师对学科领域某些问题的深入思考和研究。科研不一定助力教学，但没有科研的教学一定无法提高教学的深度。随着思想政治教育的日益学科化和复杂化，仅仅做一个普通的教书匠难以站稳、站好大学的思政课课堂。教师只有养成对教学中问题进行持续探究的学术惯习，才能真正吃透教材话语，化文本话语为教学话语，提升讲课的深度和高度。

（二）场域：课堂教学话语权力的动态生成

“场域”这个概念最初是由布迪厄提出的，他认为场域作为主体间相互位置关系的标明，是该场域中各种资本和权力争夺的结果，它不是静态不居的。课堂场域话语的复杂性在于话语的意义不仅来自符号系统本身，更是在话语交往中由多个言说主体不同的身份地位博弈的结果。相应的话语效力也会由彼此的知识、权力和话语等资本的不同而发生变化。为了在课堂教学场域中占据主导权，不但存在教育者和受教育者之间的控制与竞争，还有教育者和其他话语主体之间的屈从与竞争。目前在思想政治教育话语场域，话语内容方面主要有3类权力话语：一是以国家为代表的行政管理职能部门发出的权势话语，它传达了国家对思想政治教育的要求和使命，体现的是社会权力，反映了意识形态的话语；二是由专家学者打造的理性话语，它以科学、权威的方式对教育进行了客观化的解释、说明，传达的是“逻辑的权力”；三是教师基于自身的实践和教育体悟发出的个体性话语，体现的是一种“隐喻的权力”［7］。权势话语、理性话语和教师的个体性话语共同构成了思想政治教育场域中的3种权力话语。

但是，它们彼此的地位和效力导致它们在课堂教学中的“发声”是不同的。其中代表国家意志的权势话语作为社会意识形态的直接代表是具有最高效力的，其次是专家理性话语，最后是教师个体性话语。虽然教师才是课堂教学的实际参与者和最大发声者，但是实际上他们的个体性话语权是有限的。一方面表现在课堂教学上，教师的教育权力是由国家社会的制度赋予的，导致教学内容的传输首先是对意识形态话语的复制和传递，服务于制度性权力。另一方面表现在教育研究领域，专家学者由于历史传统和文化资本等优势，垄断了对教材和教学内容的诠释和注解，把持着阐释的话语权。最终本该言说的课堂教学实践第一线的教师话语主体反而异化成话语的客体，用“自己的嘴说着别人的话”，面临着精神“失语”的尴尬。这里面既有国家、专家等的强势话语，还有学校、社会等各种繁琐的考评教学话语。于是，部分教师主动失语和不作为，只是做着“教材内容的传声筒和搬运工”，而没有个人话语的解读和转译，这也是个体性话语失语的一个重要原因。没有教师的“参与”和创造，不但教材的功能性价值很难得到充分发挥，也导致了不少思政课沦为学生眼中所谓的“水课”。另外，随着后喻文化时代的来临，信息渠道逐渐多元化，师生之间也在发生着知识和信息等文化资本的变化，学生不再满足于仅仅作为受众的话语角色，希望教师的教学话语中能“眼中有人”，能关注学生的学情和成长成才实际，增强他们的获得感。国家话语、学生话语和教师个体话语三者之间如何融合转译，需要教师做好教材、学情和国情的三重对话，才能在课堂场域有效“发声”，把握话语主导权。

（三）话语权威：话语权力的内部生成

课程最终是教师的课程。虽然教学过程中师生在主体资格上都有课堂言说权利，但由于知识的殊异和社会角色的不同，实际上话语权力是难以平等的。目前课堂场域中的权力控制已经从传统的显性控制走向隐性规训，但并不能掩盖课堂场域外权力的渗透和控制。因此，教师必须一方面积极寻求在教学话语设计、实施、评价和反馈等关乎教学自主性的教学话语权力的外部保障，它离不开从国家、社会到学校等组织的权力下放；另一方面，也需要教师对自身的教学话语权具有警醒和自我批判意识，从话语权力的外部制度保障走向内部话语权威的生成。费尔克拉夫的批判话语三重分析框架告诉我们，课堂教学话语也是文本、话语实践和社会实践3种维度的统一，是教师和文本、学生、社会乃至自身的几种“对话”过程，而不仅是教师对教学文本的单一对话过程。如果缺乏这种话语批判意识和控制能力，话语必然招致霸权或失效。它要求教师必须尊重学生的主体权力和话语需求，从话语霸权走向话语间性，把每一个学生都看作平等的话语主体，在师生主体间性中实现主体中的主导。

综上所述，制度权力虽然能为话语有效性提供合法性保障，但作为一种预设性的制度权力，最终能否真正和持久的实现还是有赖于教师内在话语权威的生成，它源于教师掌握的知识、人格和话语素养等内在话语资本、话语质量的修炼和提升，否则再多的话语权也只是一种假性赋权，实则会导致话语失落和无效。现在高校思政课课堂出现不少学生“隐性逃课”现象，他们身在“场内”，心却“神游”，充分说明教师个体话语权威内部生成的重要性。从话语权力的外部赋予到话语权威的内部生成，是思政课教师作为话语主体由外而内逐步赋权的过程，是个体由规训走向自觉自为的过程，是建立在“个体自我”和“社会自我”磨合的过程基础上的个体自主、能动、反思选择的结果，由此才逐步表征为教师个体话语的独立和成熟。

二、知识生成是话语能力提升的内在动力

布迪厄的场域理论告诉我们，任何场域要想准确“发声”，权力争夺的同时还有资本、惯习等的积淀和形塑，因此必须遵循该场域的运行规则和逻辑资本。其中以知识为核心积累的文化资本尤其影响着思政课堂“发声”的信度和效度。话语作为思想的表达，离不开教师在课堂教育教学实践中的个人知识和智慧。思政课是以“说理”为本质特征的学科，理论的彻底性只有依托深厚的知识力量才能增强言语的阐释力和说服力。如果教师自身的马克思主义学科知识的看家本领都掌握不牢，就无法对学生所关心的问题和社会热点问题讲深讲透，无法体现理论的真实性和说服力。

（一）知识：教师话语发展的内在意蕴

教学是个体对知识进行再创造和再开发的过程，只有通过教师自己独立的思考、研究、探求，才能把现存的知识激活并创新。因此，课堂教学中教师不仅要具有将教材知识复制、内化的能力，还要有将知识活化的能力，如此才能实现由教材话语到教学话语的转变，以及由教学话语到学生话语的多重转译，进而生成教师自身的话语内容。

在实际的教育教学实践中，由于教师个体的殊异，不同的教师既具有共同的知识基础，又有明显的个体差异。诚如梅洛 · 庞蒂所说，知识具有“涉身性”，当知识通过教师的话语进行传递时，必然要受到教师个人因素的“浸染”，呈现在学生面前的知识将不仅包含制度性的显性课程知识，更包含与教师身体有关的——涉及个人经验、价值和情感的个人隐性课程知识。所以，在面对课堂教学话语的有效性时，佐藤学在《课程与教师》一文中明确提出必须靠“教师的课程”，即“被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程──来发挥其现实的功能”［8］，认为教师是否“参与”课程，直接影响着教材的功能性价值发挥与否。实际上，不管是早期的施瓦布的实践课程探究范式还是雅斯贝尔斯的“教育即生成”，都承认教师不是孤立于课程教学之外的存在，而是课程教学的共生者和创造者。他们都认为在成功的教学中，教师不只是教材知识的消费者，更应是知识的生产者和创造者。思政课是寓知识性和价值性为一体的学科，无论是价值观的引导还是主流意识形态的辩护，都需要教师的知识作为依托和载体。教师自身如果“不通”和“不透”，教学不但无法引领学生进入“澄明之境”，而且会“以其昏昏，使人昭昭”，教学就会捉襟见肘，更谈不上游刃有余。因此，知识的储备和运用是教师课堂教学成功开展的前提和动力。