学科规训视域下学科交叉发展的现状、桎梏与进路

［摘 要］ 学科规训对教育学科交叉发展的桎梏主要体现在3个方面：一是以理论为中心，二是以学科为中心，三是以圈层文化为中心。教育学科交叉的实现要从学科规训的藩篱出发探讨突围之路，从“理论中心”走向“育人实践导向”、从“学科中心”走向“实际问题导向”、从“可算度至上”走向“学术自觉导向”，从“为教而教”走向“为独创性而教”，并立足于学科交叉教育和学科交叉研究两方面来推动突破。

［关键词］ 学科规训；教育学科交叉；育人实践导向；实际问题导向；学术自觉导向

［中图分类号］  G420  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）02-0129-06

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.019

在全球新一轮产业变革和科技革命孕育发展背景下，科学研究已从“小科学时代”迈向“大科学时代”。学科交叉已经成为学科守正创新的趋势，融合发展、集成创新被视为学科在教学和研究方面应该发展的理想方向，亦是“双一流”建设背景下学科建设的新增长点。2018年8月，教育部、财政部和国家发展改革委联合印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》明确指出，“双一流”高校要打破传统学科之间的壁垒，在前沿和交叉学科领域培植新的学科生长点［1］。党的十九届五中全会提出，要“加强基础研究、注重原始创新，优化学科布局和研发布局，推进学科交叉融合”［2］。这是我国教育行政管理部门从国家层面展开的前瞻性布局和战略性引领。

学科规训（Disciplinarity）源自拉丁词根disciplina，既指古代文科中的“哲学”“修辞学”这一类知识修养，又指权力运作中的“军事纪律”和“学校训练方法”，“此二义之错综关联显示在一门知识中受教，即是受规训而最终具备纪律，亦即是拥有能够自主自持的素质。”［3］所以，学科规训可以被视为一种具体和严格的科学培训形式，将培养出为自身利益“受到纪律约束”的从业者。此外，学科规训还意味着监督某些行为或思维方式，偏离学科规训的个人可以被带回到集体中或者被排除在外。而伴随着学科规训概念的演变，学科也由原本的纯粹知识逐步扩展为具有“知识”和“规训”的双重内涵［4］。从分工论的角度来看，分工是现代性的决定性特征之一，也是社会组织日益理性化的表现。将科学项目分成专门的学科，这些学科分别致力于知识的整体生产，这被视为类似于整个社会劳动分工的一种合理而有效的安排。在伊曼纽尔·沃勒斯坦看来，科学领域的这种学科分工是“自由意识形态的胜利”［5］。然而，在学科规训下建立起的传统的“以学科为中心”的分科教学模式，学科划界而治，为突破学科界限、谋求交叉创新制造了一定的困境。

在当今高度复杂化的社会大变革时代，学科交叉研究的理论和应用对于解决知识经济社会相互交织的问题显然是必要的。作为社会科学学科体系的重要组成部分，教育学与其他学科之间交叉的广度、深度以及力度更有待进一步探索。教育学的学科规训既强化了教育知识学科化，又在一定程度上束缚着学科间的交叉和融合。因此，笔者从学科规训理论视角探讨教育学科交叉的桎梏，并提出突围进路。

一、事实：学科交叉发展的现状

教育学科的发展演进在很大程度上是一部交叉学科发展史［6］，“通过学科交叉来发展教育学科群，也成为教育学科在中国发展的一个重要走向”［7］。

（一）政策导向

将学科交叉置于宏观政策层面并持续强化。譬如国家自然科学基金“十三五”规划中，写入“鼓励自然科学与人文社会科学交叉，探索支持教育科学研究”。2018年，国家自然科学基金会专门增设了教育信息科学与技术申请代码（F0701），加强了对自然科学范式应用于教育研究的支持，并下设教育信息科学基础理论与方法、在线与移动交互学习环境构建、虚拟与增强现实学习环境、教学知识可视化、教育认知工具、教育机器人、教育智能体、教育大数据分析与应用、学习分析与测评、自适应个性化辅助等10个方向。2020年5月，教育部发布《未来技术学院建设指南（试行）》，打破了按照学科门类划分知识体系的传统。2020年12月，教育部新增“交叉学科”门类，从原来的13大学科变为14大学科门类，给予交叉学科学科建制的合法化。

（二）现实背景

目前，教育学与其他学科交叉，以“教育××学”为名的交叉学科已形成近40门［8］。以全国入选“双一流”高校中的9所师范类高校为例（北京师范大学、华东师范大学入选国家“双一流”中的世界一流大学A类建设高校；华中师范大学、东北师范大学、南京师范大学、湖南师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、首都师范大学等7所高校入围世界一流学科建设高校），都设立了教育学交叉专业，但所涉及的一级学科多以人文社会科学为主（见表1）。教育学的学科分化日益精细，并在与管理学、经济学、政策科学、社会学、心理学等社会科学分支的交融中产生了一系列交叉学科。这一分化过程同时也在重塑着教育学的学科属性，使其从一个理想化的单一学科演变为一个多学科交融的研究领域［9］。与此同时，也出现了以问题为中心的综合性的二级学科域，如教师教育、职业教育、成人教育等。

从学科门类参与交叉学科设置的情况来看，教育学作为支撑学科的一级学科数占全部支撑学科的比例是2.2%，支撑的交叉学科数占全部交叉学科的比例是6.1%［10］。与其他学科相比，教育学处于靠后的位置。除此之外，在交叉学科参与度的表现上，教育学依然不容乐观（7.3%）。从学科交叉模式来看，一是交叉层级逐渐扩大化。教育学科交叉的层级可以分为学科大类的交叉、学科门类的交叉以及一级学科的交叉（如教育学、心理学之间的交叉）、跨二级学科的交叉（如课程与教学论、教育技术学等之间的交叉）。二是交叉形式日益多元化，如项目型的交叉、平台型的交叉、方法型的交叉等。三是交叉内容日趋丰富化。交叉内容从研究对象的交叉、学科范式的交叉，到研究主体的交叉都逐渐涉猎。

二、究困：学科交叉发展桎梏

（一）以理论为中心

1. 书写中心主义导致知行分离。在《学科、知识、权力》一书中，霍斯金指出学科规训制度是一个“书写中心主义”的世界［11］，换句话说就是一个理论为中心的世界。借用中国古代经典《周易》中的“形而上者谓之道，形而下者谓之器”的表述方式，知识文化的两个层面可以表述为“道”和“器”的关系，抑或说是一种“形而上”和“形而下”的关系，即抽象理论和具体事物的关系。“道”依托“器”得以体现或实现，“器”需载“道”才能人化，才能被赋予有意义的生命［12］。而在书写中心主义这一原则下，由于书写这种教育实践方式的广为应用，“道”和“器”更多时候表现为分离的状态。在教育学中表现是以理论为中心，远离实践和服务，不注重教学实践性环节。

2. 可算度性导致学习外驱力大于内驱力。由于“考试、评分、书写”这3种小的实践方式成为学科规训的工具，践行着教育的权力，所有的东西都被打分、被量化，评分制度渗透到每一个角落，已经没有不被量化的事物。这导致了学习方式也进行相应的改变：从追求知识到追求分数。“一切知识都要以它适应考试目的的价值标准来衡量。这样便恰恰在学生学习一些还有商榷余地的知识，最需要他们发生兴趣时，有意地使他们意兴索然。”［13］换句话说，学生在审核、评分的倒逼下，追求“学以致学”，而非学以致用。现代学科规训制度的权力意义深远地改造了人们学习的结构，操纵着学生的学习外驱力大于其学习内驱力。在现实当中，普遍存在着交叉创新发展观念淡薄、科研人员的合作和交流意识不足、拘泥于现有的规训制度、学科内研究的主流地位难以撼动等问题，交叉创新的积极性有待提高。

（二）以学科为中心

1.  学科专深取向与交叉发展的矛盾。在许多学科中，研究有一个隐含的逻辑，即越来越多的专业化，会使得学科之间的距离越来越远。简而言之，大学的学科组织导致了知识的日益专业化和碎片化。日益专业化导致了大多数科学家试图缩小他们关注的领域，致使学科内部和学科之间沟通不畅。学术工作通常发生在狭窄的、可能是任意的或人为的学科边界内，这有时会阻碍学者看到不同现象和不同学科之间的密切联系。此外，大多数学科日益狭窄和深入专业化的普遍趋势将使研究与外界或社会不那么相关，这将助长根植于片面和意识形态思维的狭隘性和学科中心主义，从而阻碍学科间的思想交流，并最终影响科学的进步。根据这种观念，应该致力于发展与其他学科的卓有成效的关系，而不是单单专注于自己所处的学科，甚至可能形成超越学科的思维。

2. 学科建制的合法化与学科边界意识。学科定义了大学的学术结构，学科获得了高度的自主性、明确性和稳定性。在制度和专业实践的支持下，学科往往会自我复制。它们代表了当今综合性大学的独特结构，是复杂制度变革的组成部分。根据费孝通先生的说法，一门学科的社会建制大体上应包括5个部分：一是学会，这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员；二是专业的研究机构，它应在这门学科中起带头、协调、交流的作用；三是各大学的学系，这是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究的结合，不仅在大学要建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构；四是图书资料中心，为教学研究工作服务，收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料；五是学科的专门出版机构，包括专业刊物、丛书、教材和通俗读物［14］。吴国盛教授也认为，“一个学科……社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体，它包含学者的职业化、固定教席和培养计划的设置、学术组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等”［15］。美国的学科、专业目录（CIP）中专门设置了一类交叉学科群，在CIP2000学科目录表的教育学类中还可以看到设立了教育学（综合）和教育学（其他）。这为教育学交叉学科的学科发展以及人才培养提供了有力的制度保障。

（三）以圈层文化为中心

在学科交叉中信念冲突更多的表现为学科文化的冲突，甚至是价值冲突。英国学者托尼·比彻将学科比喻为居住在知识分子领地的“部落”。每个部落都有自己的一套知识价值观和自己的认知领域。在托尼·比彻看来，学科属于硬的、软的、纯的，还是应用的，这取决于一系列方面，譬如利益的异质性、知识积累的潜力、确立或反驳主张的明确标准以及知识界限的强度［16］。比彻根据不同学科分组了其学科知识和文化（如表2所示）［17］认为不同学科的学科文化迥然不同，甚至是大相径庭。

此外，交叉融合势必涉及合作，但在教育学科归属的文科大类中，在面临教师评定、学术成果统计时往往以第一作者统计，业绩归属也通常属于第一完成单位。这就导致主体间在交叉研究中隐含着严重的利益冲突。除此之外，考核体制也制约着学科交叉研究的进行。当前学科评估中贯彻的“一级学科绑定评估”原则易导致学科之间泾渭分明，进而忽视交叉研究和新知识点的生成。再者，因为学科交叉研究涉及知识范畴广，需要协调的部分多，导致研究周期相对较长。而我国目前考核评价通常周期较短，因此，从自身利益考虑，交叉研究的积极性被严重抑制。

学科建制既提供了一种学科知识保护的营垒，又变相地形成一种围栏。现代意义上的分科教育因为学科规训而产生。分科的过程就是知识生产者通过学科规训进行学科知识“分门划界”的建制过程，并通过学科规训形成制度掣肘。首先，圈层文化会导致观念上的壁垒。托马斯·库恩在其《科学革命的结构》一书中指出：“范式是指那些公认的科学成就，它们在一般时间里为实践共同体提供典型的问题和解答，代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。”［18］由此看来，学科是特定的知识体系内具有自身特有范式的学术共同体。独特的范式必然会带来不同学术共同体在价值、概念、信念、文化上的差异性。其次，圈层文化体现在大学组织架构上。中国的大学通常以院系为组织单位，跨院系沟通协作、跨院系整合学术资源，或多或少都会受到组织结构的分割，制度性保障和督促成为一大难题。