走向平衡、力行和至善的审美教育

［摘 要］ 审美教育在当今时代仍然发挥着巨大的作用，它是促进素质教育的重要载体。审美教育是在美的基础上促进学生感知美的教育，并最终指向行为美的呈现。同时，审美教育与艺术教育和德育不是简单的等同关系，而是相互促进、相互影响的关系。为了避免出现对这些概念的歧义，在探析审美教育相关概念的基础之上，应当把握当代审美教育的应然之态，即审美教育应是理性与感性相统一的教育、“美心”之教育和“非功利化”的行为教育。继而，追寻审美教育的“平衡”“至善”“力行”之美的价值导向。最后，为促进当代审美教育的健康发展，应破除审美的学科化怪圈，设置合理的非功利性的评价机制，推行“知行合一”审美教育实践，厘清和平衡教育中的育美和育德。

［关键词］ 审美教育；知行合一；价值导向；素质教育；实施路径

［中图分类号］G40-014     ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）02-0135-08

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.020

美育是审美教育，但同时也是情操教育和心灵教育。审美教育的终极目标不仅是让学生掌握相关的知识，而且要让学生成为有着高尚情操和审美能力的“完人”。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）提出要以立德树人为根本，以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元。《意见》强调要以美育人，提高学生的精神境界和审美素养，审美知识的学习并不是审美教育的终极目的。但审美教育概念自形成以来经常面临着被“窄化”或“简化”的困境，在审美教育的实践中，部分教育者经常将审美教育与“艺术教育”或“道德教育” 的教学方式相等同，没有认识到审美教育的本质要求。而造成这种现象的主要原因是教师缺乏对“美育”概念的深层次的理解和对学生“感悟”学习的重视。在当今教育中，审美教育绝不是简单的艺术教育或纯粹的道德教育，它应是一门综合性的教育，兼顾美的发现、道德的探究和行为的表现等方面。因此，本文通过探讨审美教育的相关概念和应然状态，阐述审美教育应追求“平衡”“力行”和“至善”的价值导向，从而为审美教育更好地发展提出应对策略。

一、概念辨析

（一）美与审美

美存在于世间的各个地方，有自然美、人文美、心灵美和形态美等［1］，美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。人们对“美”最初的认识源于对自然美的感叹，山川湖泊、日月星河等自然风光让人们体会到了“美”的最初形态。伴随着逐渐发展起来的哲学思想，思想家们对于“美”的意蕴也赋予了较多的哲学意义。就美的本体论来说，“美”主要有“本质之美”和“现象之美”的区分；从美的伦理学视角来看，“道德之美”可以使“美”与“善”巧妙地结合；从人性发展的角度来看，由于“人”的作用日渐凸显，因此美便有了“内在之美”（心灵美）和“外在之美”（形态美）的区别；随着马克思主义学说的发展，“实践之美”也被人们提出并讨论，认为仅仅“纸上谈兵”是不能将美的价值得以充分发挥的。基于此，美应当贯穿人与自然、人与社会、人与自身、人与他人交往的始终，要处理好现象与本质、内在与外在、理论与实践等哲学关系，美无时无刻不在影响着每一个个体。

美是“客观”存在于世界的一种理念，美本身不能发挥作用，若想发掘美的价值，就必须对美产生一种“作用力”，这一过程可称之为审美的过程。康德认为鉴赏是判断美的一种能力，是审美的本质要求［2］。他认为“感性”和“知性”都是审美过程的特征，“感性”的特征合乎某种目的和价值，“知性”的特征是对规律的认可和遵循，因此审美是一种合目的性及合规律性的统一。席勒认为在整个审美过程中，思维、感觉和情感是交织在一起的，既有感性的情感，又有理性的秩序［3］。李泽厚指出“美学”从严格意义上讲应是“审美学”，这是一个引导个体认识美和感知美的学科，并提出审美是哲学、社会学和心理学以某种形式的结合［4］。由于审美的主体是“人”，所以审美的过程即是在个体“心理状态”影响下的过程，是一种特殊的心理活动。个体在审美的心理活动中，不断进行审美体验、体会审美感知、积累审美经验、提升审美认知。同时，“知、情、意、行”是审美过程中的重要逻辑，“行”是审美活动的主要目的之一，故而审美活动最终应是指向个体的审美行为。因此，“审美”即是促进个体感知、思考和体悟美的存在，通过思考来达到对美的认识，并最终将美体现在个体的行为之中。

（二）审美教育

审美教育，简称美育。美育的实施是一个潜移默化的过程，美育的目的就是把欲念、感觉、冲动和情绪修养成“理性”的状态。在席勒的审美教育中，他将审美教育看成理性和感性相黏合的中介，认为感性和理性可以适当地统一在审美教育之中。此外，在《1844年经济学手稿》中，马克思指出，“感性必须是一切科学的基础，科学只有从感性出发才是真正的科学”［5］。科学并不总是理性的和客观的，通过感性的理解可以赋予科学思想的温度，让科学的价值得以照亮更多领域。因此，科学领域中也有美的价值，科学与感性并不冲突，二者的结合可以促进审美教育的合规律性和合目的性的统一。王国维先生是将“审美教育”引入中国的第一人，是我国著名的美学大师。他在《论教育之宗旨》中指出：“美育者，一面使人之感情发达，已达完美之域；一面又为德育与智育之手段。”［6］他提倡将美育与德育、智育相结合，认为美育并不是独立存在的，这种观点直达审美教育的本质。继而，蔡元培在《教育大辞书》中的美育条目中提到，“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也”。在他看来，美学的理论知识是教育实施美育的基础，但是学习美学知识并不是美育的最终目的，精神和情感上的陶冶也是美育的一个重要目标。

在现代教育中，许多研究者开始提倡“大美育”概念，并进行“全学科”的审美教育。在审美教育的概念方面，虽然众多学者都开始注意“大美育”概念，但在细则上有不同方面的侧重。一是侧重于育美和育德的结合。肖祥认为因“德”而有“美”、“美”由“德”而生，因而道德教育应该把“以德促美”作为一个重要的、更高的目标［7］。二是侧重于审美教育的目的，即实现学生自由完整的发展。鞠玉翠提出美育应当是合规律性和合目的性的统一，让学生感受到美的自由［8］。张玉能提出审美教育能提高学生的审美能力和水平，树立正确的审美观念、情趣、理想，最终实现学生自由全面的发展［9］。三是侧重于学生对美的创造的能力的培养。程岭提出审美教育分为3个阶段，即感美、立美和创美，突出创造美的作用［10］。四是侧重于最终精神的陶冶。顾平将审美教育分为审美发现、美感体验与精神升华3个阶段［11］。

同时，在审美教育的发展过程中要澄清以下概念。一是审美教育和艺术教育的关系。按照席勒的设想，审美教育的方法主要是通过美的艺术来实施，他高度重视“艺术”对美的价值，由此，在此后的发展过程中，因为各种设施和教育理念的不足，部分教师将审美教育简单地等同于艺术教育。这种思想在审美教育的发展中形成了极大的局限性，他们将审美的过程等同于艺术创作的过程，降低了审美的价值，对于审美素养、审美意识和审美行为来说，艺术教育并不能发挥审美的全部作用。二是审美教育应是致力于行为的教育。知识的学习、情感的提升都是指向个体内部的心理活动，而审美教育应是知、情、意、行相结合的教育。因此，个体的外部行为表现也是衡量审美教育的一个重要指标。三是美育和德育的关系。随着“以美育德”思想的提出，美育和德育被紧密地结合在一起，美育和德育可以相互影响、相互促进，但它们又是相互独立的存在。在现实中，审美教育可以蕴含德育的思想，以德育手段为载体，但是绝不能将审美教育看成道德教育，它们在教育目的、教育理念、教育内容等方面有着本质的区别。

综上，审美教育要培养学生有一双发现美的眼睛，能在教师的指导下将追求美作为自己的精神道德追求，并致力于追求自身行为上的美的展现，即提升自己表现美和创造美的能力，最终成为一个自由发展的人。在审美教育中，德育应与美育相互渗透、相互影响，但更要清楚二者是相互独立的存在。同时，审美教育不应该是简单的艺术教育范畴，它应渗透到学校的各个学科和教学中。

二、本体认识：当代审美教育的应然之态

在“大美育”和“全学科”的背景影响下，审美教育不能局限在美育课程里，它应贯穿到学校课程的各个方面，渗透到学生的课程学习中。因此探究审美教育的应然之态极其重要，它能给予审美教育有关方法论的指导。

（一）审美教育应是理性与感性相统一的教育

理性和感性绝不是二元对立的，而是相互统一的。正如伊壁鸠鲁提出的“感性是理性的基础”“……通过感性限定理性和理性解构感性来达到目的”［12］，来佐证“感觉类比”和“理性思辨”是相互影响和相互制约的关系。无独有偶，席勒在《美育书简》中也提出“感性和理性要融洽相处”的审美逻辑，该逻辑指向“通过美把感性的人引向形式和思维，通过美使精神的人回到物质并重新获得感性世界”［13］，他将感性和理性相结合的状态称之为“美的心灵”。人必须不断超越感性，脱离感性世界飞跃到理性观念的王国，以平衡审美情感和审美认知的发展。就审美教育本质来说，感性是其重要的审美基础，无感性不审美；理性则是审美教育的高阶追求，理性可以丰富审美体验，使个人的审美意识发展得更加细腻。理性和感性是不可分割的整体，理性是由内而外使个体进行思考从而支配自身外部行为的意识，而感性则是由外部刺激产生的情感。在哲学史上，理性的发展经历了否定之否定的艰难过程，同样，在审美教育中诸多教育家对审美的理性特征持怀疑态度。值得思考的是，审美教育是否可以脱离“理性”的影响而存在？答案将是否定的。首先，从马克思主义辩证法角度来看，感性和理性是相伴而存在的，不会出现绝对理性或绝对感性的局面。其次，将“理性”简单看成“工具理性”是一种错误的观点，这种思想禁锢了“理性”。在审美中，工具理性诚然是阻碍审美教育发展的因素之一，但是价值理性却可以在审美教育中发挥极大的作用。通过价值理性，学生可以去感悟知识和理论之美，提高自己的独立思考能力和审美思考能力。审美是一种理性的直觉活动，在学习中不能仅凭感性直觉领悟作品的情感和意境，还要用理性思维去对审美感悟进行解释和理解。

（二）审美教育应是“非功利化”的行为教育

“美心”的审美教育最终所指向的是“非功利性”的审美特点，这与康德所提出的“审美无利害”的观点相契合。进入文明社会之后，审美教育应逐步成为一种以带给人审美愉悦为目的的超功利精神活动［14］。“功利化”的审美教育何为？立足于当今社会，这种审美教育首先表现为审美教育目的的功利化，即审美教育过于追求技巧的掌握，只考虑是否可以凭借这样的技艺取得物质上的报酬；其次表现为不重视审美体验，以结果为导向，部分家长和教师不在乎学生在审美教育中的感受如何，只重视学生取得了什么学习成果；最后，由于教师自身接受了大量的应试教育的荼毒，因此自己对审美教育的认识并不充分，简单地将审美教育等同于艺术课程，从而忽视了学生精神审美的培育。因此，在“功利化”审美教育的影响下，学生很难在精神和行为上有所创新，他们就如同机器一样，重复着枯燥的学习内容。同时，对于审美目的来说，非功利化的审美目的不应过分看重技能的提升，而应看到审美行为的展现。审美教育不能仅仅作用于个体“形而上”的思想意识层面，更要致力于“形而下”的实践活动层面，因此，“创造美”和“行为美”都应是审美教育所追求的现实目标。故当今审美教育应去除所谓的“功利化”思想，注重学生的审美体验和感悟，去鼓励学生做出审美判断，最终让学生实现审美中精神的超越，重新塑造自身的审美行为。

（三）审美教育应是“美心”的深层品质教育

有关“心”的学问自古以来便备受关注，庄子称其为“内圣之学”。“心”是内在的、能动的，并且在人生的发展过程中起着主导作用，“心”是“行”的主宰，是“耳”和“目”得以发挥作用的基础［15］。因此，“美心”教育应是对学生内在精神的发掘，是摆脱了肤浅的实质教育，能直达学生的内心和灵魂深处，对学生行为有着宏观的指导作用。“美德”一词最早出现于《荀子》尧问篇，“周公谓伯禽之傅曰：‘汝将行，盍志而子美德乎！’”故此，“美”是“德”的表现，“德”是“美”的最高追求，“美”与“德”紧密相连，不能分裂它们之间的关系。自古“美德”一体，有“德”即为“美”，无“美”则“德”失。因此，在“美心”的审美教育下，育美和育德应当有效地联结起来，促进以美育德。苏格拉底提出“知识即美德”［16］，柏拉图的“音乐教育”、中国六艺教育中的“礼”和“乐”等都是“育德”与“育美”相结合的产物。在实际教学中，会经常出现将审美教育简单等同于艺术技巧训练的活动，将审美教育“简单化”。诚然，艺术技巧训练确实是美育中非常重要的一个环节，但它绝不仅仅是审美教育的全部内容。审美教育中的技巧训练为初级美育，而美育的最高目标则是要达到一定的审美境界和形成一定的审美态度。因此，“美心”在审美教育中更多的是追求精神上和思想上的提升，注重“美心”的审美教育会使教育得到质的升华，不让审美教育浮于表面。