时间、共同体与本土意识：乡村小规模学校教师的发展困境与破解之策

［摘 要］乡村小规模学校满足了农村20%没有能力进城上学的乡村弱势家庭的教育需求，并对凝聚社区以及促进社区文化发展有着极大的价值和作用。教师是乡村小规模学校最重要的变革推动者，其发展关涉乡村公平优质教育的实现。但由于外界条件和支持的缺乏，这一群体的发展常常处于受限甚至停滞状态，其正遭遇着人被时间控制、学习共同体阙如衍生教学孤独、乡土情感缺失导致身心分离等诸多困境。为了促进乡村小规模学校教师的发展，保证公平优质教育的实现，需要厘清教师责任，还给教师发展的时间；打造乡村教师学习共同体，提升教师学习力；增强教师对本土文化的自觉，寓发展于创新乡村教育的实践中。让教师在推动学校发展、振兴乡村教育文化的过程中，最终收获自身的发展。

［关键词］乡村小规模学校；教师发展；时间；共同体；本土意识

［中图分类号］G451.5 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）05-0095-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.014

一、问题的提出

乡村小规模学校主要是指在城镇化进程中随着农村人口向城市流动造成学龄儿童减少以及因路途遥远或是家庭经济状况难以支持孩子择校等原因保留下来的人数较少的村落小学，又称为教学点或村小。乡村小规模学校满足了农村20%没有能力进城上学的乡村弱势家庭的教育需求，并对凝聚社区以及促进社区文化发展有着极大的价值和作用。近年来，国家采取一系列重大政策措施，不断加强乡村义务教育，乡村小规模学校无论在基础设施还是师资力量等方面都得到了明显的改善。虽然如此，乡村小规模学校仍是教育的弱项和短板，其教育质量迫切需要得到进一步的提升。任何教育改革都得通过教师在教室中的实践才得以实现。教师不仅是为了改善乡村小规模学校教育系统而需要改变的“变量”之一，而且是这些变革中最重要的推动者。但通过我们对H省10位乡村小规模学校教师的深度访谈来看，由于外界条件和支持的缺乏，其常常处于发展受限甚至停滞状态。这在很大程度上影响了乡村小规模学校教育质量的提升，进而影响着公平优质的教育的实现。以下我们将结合对这些教师访谈的资料来具体谈谈其发展的困境及其破解之策。

二、乡村小规模学校教师发展的困境

“教师发展是教师通过获得更多的经验和对其教学进行系统的检测而实现的专业成长。”［1］学习如何教学，并努力成为一名优秀的教师，是一个长期的过程，不仅需要在专家的指导和监督下发展非常实用和复杂的技能，还需要获得特定的知识和促进一定的道德价值观和态度的形成和转变。在这个过程中，除了教师自身的努力之外，其是否能获得足够而有效的外界支持对于其发展有着很大的影响。正如施费特（Schifter， Russell & Bastable）等学者所说的，除了教师在教学中所获得的大量经验之外，“定期的后续支持被认为是变革过程中不可或缺的催化剂”［2］。而从乡村小规模学校教师的处境来看，其工作任务的繁重和工作地点的闭塞，使其陷入下述诸多困境中，从而严重地影响了乡村小规模学校教师的发展。

（一）人被时间控制让教师“身不由己”

马克思曾经指出：“时间实际上是人的积极存在，这不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”［3］这充分揭示了时间和人存在的同生共构性。人作为一种时间性的存在，总是在时间中创造或确证着自己的本质。所以，时间既是人存在的体现，也是衡量人的生命内涵的基本尺度。教师的发展因而也寓于其对时间的利用之中。

1.割裂的时间与“碎片化”的教师。对于乡村小规模学校的教师来说，无论是其所承担的教育教学工作还是非教育教学任务，其工作内容都是十分繁杂的。

乡村小规模学校教师的教育教学任务繁多。乡村小规模学校生源结构复杂，师资少，为了保证国家课程能开足开齐，一个教师就要承担多个学科的教学，甚至有些教师还需要包班上课。因此，相较于其他学校的教师来说，乡村小规模学校的教师备课、上课的任务更为繁重。比如，我们在访谈中得知，L老师所在的小规模学校，总共有8个教师，每个教师都需要承担多个班多个年级以及多个学科的教学。L老师就担任着语文、英语、音乐和美术等的教学工作，每周达到20个课时。

不但如此，除了备课、上课、批改作业、参加教研活动、辅导学生、班级管理、与家长沟通等各项任务外，许多乡村小规模学校的教师还承担着家长代理人的角色。相较于其他学校，乡村小规模学校由于贫困儿童、留守儿童、单亲家庭子女比例较高，家庭教育严重缺位，其教师往往还需承担诸多留守、贫困儿童的生活关爱以及特殊家庭儿童的心理疏导等工作。

除此之外，乡村小规模学校教师还承担着十分繁杂的非教育教学任务。有学者将乡村小规模学校教师承担的非教育教学任务分为3类：一是以“家访”“控辍保学”“教育扶贫”“安全巡查”“疫情防控”等为主要内容的社会教育类事务；二是以“竞赛”“研讨”“培训”“教学会议”等为内容的教育活动类事务；三是以“填表”“考核”“检查”“评估”“行政会议”等为内容的教育行政类事务［4］。如我们所采访的D老师所在的学校就缺少财务管理人员，所以他一进来就被校长安排负责财务管理。“我现在搞的是学校的财务，所以我经常要往当地的教育局跑。教育局离我所在的学校又比较远，有20多公里。因此我只能每天花一下午的时间去教育局。只要有事，就必须立马去，要不然学校就盖不了章。”

在众多任务之下，教师的时间被各种工作割裂开来，教师也成为“碎片化”的个人。更有甚者，有些事情往往以临时任务的形式出现，常常打破教师原有计划，使教师身不由己。教师能潜心研究教育教学的时间很少。长此以往，教师的教育教学水平自然得不到提高，个人的发展也无从谈起。尤其当工作时间进一步侵蚀教师的休息、闲暇时间时，甚至还会把教师推向进一步退化的境地。

2.侵入的时间与不自由的教师。以一定的空间为界，人的时间可以划分为私人时间（生活时间）和公共时间（劳动时间）。一般来说，现代职业角色中所包含的大多数承诺和责任已经被正式地限定在在职者的公共时间的时段里。“现代人并不总是在工作，在某些公共时段的时间边界之外，他们就可以合理合法地摆脱他们的职业角色。”［5］私人时间与公共时间的划分有利于帮助现代人建立工作和责任的边界。但是，由于教师所面对的劳动对象是正处于发展中的人，其工作本身就存在着时空界限的模糊性。而乡村小规模学校教师的工作任务又比一般教师繁重，因而其工作时间侵占个人生活时间的现象尤其严重。

以上我们可以看到，相较于其他学校的教师，乡村小规模学校教师的工作任务更重。繁重的工作任务不仅占据了其在学校的时间，也往往使其不得不将一部分工作带到课外以及假期完成。担任着学校财务工作的D老师说：“学校12月底就放假了，我还在加班，加班到年三十那一天，我才能把所有的财务工作完成。” 除了教师主动延长的工作时间外，科技的进步、互联网的发达进一步打破了时空界限，教师不得不把更多的私人时间让渡给工作时间，教师的自由时间被大大缩减。自由时间即自己自由支配的时间，也是供自己发展的时间。在马克思那里，个人所获得的自由时间是衡量一个人发展的重要尺度，“这种时间不被直接生产劳动所吸收，而是用于娱乐和休息，从而为自由活动和发展开辟广阔天地”［6］。因此，当教师总是迫于外在目的的压力去工作时，教师的自由、发展便无从谈起。

（二）学习共同体阙如衍生教学孤独

一般来说，教师的发展是一个互动、协作的过程。正如赖默斯（Reimers E V）在回顾教师发展研究文献时所指出的，人们对于教师专业发展已经形成共识的是，“虽然可能有一些孤立的工作和反思的机会，但最有效的专业发展还是发生在有意义的互动时，不仅在教师之间，而且在教师、管理人员、家长和其他社区成员之间”［7］。雷斯尼克（Resnick）等学者从教师学习的角度论述了互动在学习、发展中的重要性，他们指出，“‘他人’在教师学习过程中远远超越了给个体建构知识提供刺激和鼓励，个体学习环境中与他人的互动是‘学习什么’‘学习如何发生’主要的决定性因素。教师学习研究强调‘共同体’是教师有效学习的必要条件” ［8］。从实际上看，各个国家也在努力探索如何为教师建立更有效地学习交流的组织和网络，教师因此能聚集在一起，解决他们在工作中遇到的问题，增进彼此的成长。如美国的教师专业发展学校的设立、芬兰所建立的新教师团体和网络、日本建立的教学和民主教育协会等。除了官方正式的组织之外，还有民间自发的非正式的教师学习组织。事实上，我们国家也为加强教师的合作、交流等做出了很多努力，诸如在校内设立教研组、针对新教师成长建立师徒制等，又比如建立联盟校以及加强政府、学校与大学的沟通与协作等。这一切都为教师的成长提供了良好的条件。

但是从乡村小规模学校来看，由于其地处偏僻位置，且在整体教育大环境下不受重视、处于弱势地位，因而其教师很难与外校建立联盟，更不用说得到一些专业人士的帮助了。有学者通过问卷对乡村小规模学校教师参加校外教学交流合作的机会进行调查发现：认为校外交流非常多的教师，仅占1.94%；而认为校外交流非常少的教师，占48.54%［9］。L老师告诉我们，县里举行的教学竞赛或教学比武，乡村小规模学校教师最多只能止步于乡镇范围，是无法突围到县级层面参加比赛的。而从校内来看，要么存在教师队伍老龄化的问题，要么大部分是新手教师。比如，有学者对陕西省某县调查发现，小规模学校教师平均年龄在53岁左右，部分教师即将退休［10］。而从我们的访谈来看，L老师所在的学校有8位教师，其中一位是代课教师，一位是50岁的老教师，其余都是刚毕业或毕业不久的新教师。D老师所在学校的教师多一些，但以年长的老师居多，只有4位年轻教师。年长的教师一般处于发展的衰落期，而年轻教师即便欲求自身专业水平的提升，也往往处于单打独斗、自我摸索的状态，很难得到外界的支持和帮助。比如对于初出茅庐的D老师来说，他一毕业就面临着如何教育和管理留守儿童的问题，但又由于缺乏他人的指导和指点，走了很多弯路，实践过的许多方法都不奏效。这使他逐渐产生自我否定和怀疑的心理，甚至失去教学的信心和勇气。

（三）乡土情感缺失导致教师“身心分离”

20世纪80年代中后期以来，在以城市化、工业化为核心追求的我国社会现代化进程中，最先带来的是乡村经济的边缘化。随着青壮年农民工大量涌入城市，乡村常住人口骤减，乡村文化也日渐衰败。利益的驱动几乎淹没了一切传统的乡村社会文化价值。在很多人眼里，乡村文化几乎成了落后、愚昧的代名词。很多乡村小规模学校教师虽身在乡村，却时刻想着要逃离乡村。有学者指出：“新生代乡村教师在物理空间和内在情感上逐步疏离乡村社会，一心进城。这使得他们无意成为乡贤，不愿过度介入乡村公共生活、与村民亲密交往。”［11］在访谈中，C老师告诉我们，她正准备考城里的教师编，希望离开目前所在的学校。L老师虽然是土生土长的当地人，但他认为作为一名男性待在乡村教书总归是一件不太有出息的事情。“在乡里教书，工资又这么低，以后结婚都是问题，更别说买房子了。”除了对城市生活的向往外，乡居生活的单调、学生的难于管教也加深了乡村小规模学校教师想要逃离乡村的决心。驻留在乡村小规模学校的学生一般都是留守儿童，这些孩子的家长通常都是属于“没有办法”把孩子送到城镇上学的家长。就像L老师所说的，“有办法的家长早就把孩子送到城里去上学了”。这些学生不仅学习基础差、难于管教，甚至部分学生还有心理问题，对他们的教育也就没有那么顺畅。这种教育上的挫败感和低成就感使得教师无法把全身心投入到乡村的教育事业中。有学者称：“为数不少的乡村青年教师存在不安心教学的现象，把乡村教师这一职业看作是临时岗位或‘跳板’，过着‘骑驴找马’的日子，他们随时都有可能成为飞向城市的‘飞鸽’。”［12］

一般来说，教师专业发展涉及以下几个领域：一是个人领域，包括教师的思想、知识和信仰；二是教师在与其他教师合作或参加培训活动时获得的信息或资源所代表的外部领域；三是与课堂环境中开展的行动研究活动相关的实践领域；四是后果领域，包括学生的学业成就和课堂气氛或组织中的其他后果。教师的专业发展是以上几种因素共同作用的结果。外部信息来源可以使教师的知识发生变化，并在教学中培养新的实践。在课堂上进行实验后，教师可以评估所应用的过程和学生的结果，并根据评估结果在认知和行为层面做出改变。由此可见，教师的专业发展总是嵌入在某种具体教育教学情境中的。我们不能离开具体的教育教学情境而侈谈教师的专业发展。对于乡村小规模教师来说，其发展必定建立于其对乡村教育教学更深层次的认识及其所带来的行为改变上。而从目前来看，乡村文化的凋敝以及教师乡土情感的缺失使教师并不愿意过多地对乡村教育进行反思，更遑论有振兴乡村教育的使命感与责任感。比如，面对乡村小规模学校留守儿童居多的现象，如何更好地激发其学习兴趣并且帮助其疏通心理问题？面对班多师少的现象，如何更好地开展全科教学以及利用班级人数少的优势因材施教？面对乡村所特有的文化资源如何对其进行开发和利用以帮助学生更好地了解乡村并激发其爱土兴乡的热情？等等。对于这些问题，乡村小规模学校教师鲜有思考，反而有很大一部分教师存着“山高皇帝远”的心态，抱着“反正学生学不学都那样”的想法，固守着陈旧的教学方法，日复一日地“做一天和尚撞一天钟”，等着哪天逃离乡村，做个城里人。