基于校企合作的“双师型”教师培养的基本意蕴、现实挑战与行动路径

［摘 要］在我国本科院校向应用型高校转型的趋势和背景下，“双师型”教师队伍是培养面向社会的“下得去、留得住、用得上”的创新型、复合型和应用型人才的重要力量，也是高校转型和发展的师资保障。通过明确培养标准定位、提升教师发展内驱力、关注多方主体利益诉求及建立健全各类保障机制等措施，着力解决培养标准定位不清晰、教师自我发展意识缺失、校企利益取向不同导致的冲突及各方职能长效机制不健全等问题，打造一支理论知识深厚、实践技能熟练的“双师型”教师队伍，能够为应用型高校高质量发展与企业内涵提升的互动互惠、共赢共生打下坚实的基础。

［关键词］高校转型；校企合作；“双师型”教师；教师培养

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2024）05-0115-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.017

校企合作是高校教育教学与企业实践、发展和提升的有机融合，对于高校和企业的发展均是一项关键性的举措。2015年教育部、发改委和财政部联合下发的《关于引导部分地方不同本科高校向应用型高校转变的指导意见》，为地方本科院校的发展提供了新的思路和模式，其中着重强调了关于加强“双师型”教师队伍建设的重要性［1］。至此，地方政府、高等院校及企业等多方主体纷纷开启了培养“双师型”教师的校企合作模式，为众多高校向应用型转变及“双师型”教师队伍建设提供了坚实的战略基础。在迈入教育高质量发展的新阶段、新形势下，廓清“双师型”教师培养的基本意蕴，分析当前培养的现实挑战并提出实际性的行动路径，对高校和企业的内涵式发展具有深刻的现实意义。

一、“双师型”教师培养的基本意蕴

（一）关于“双师型”教师的内涵阐释

培养“双师型”教师的观点是1990年王义澄先生在《中国教育报》上提出的，但最早正式提出“双师型”教师队伍建设相关内容的政策文件是1995年原国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》。此后，越来越多的学者对其展开了相应的研究，但目前学术界对于“双师型”教师的概念还没有一个明确的共识。总结现有研究成果可以发现，对于“双师型”教师内涵的理解主要可以分为“资质（证书）认定”与“能力（素质）具备”两个类别。“资质（证书）认定”类别认为，具有教师系列职称的同时获得了相应行业技术技能等级证书的，即可从形式上认定其为“双师型”教师。“能力（素质）具备”类别则认为，“双师型”教师既要有能胜任理论知识教学的扎实基础能力，又要具备能够指导学生参与实习实践的操作技能，这是对“双师型”教师应具备的能力和素质的着重认定。何以理解“双师”？首先应为“师”，即具备教师资格这一前提条件；其次的“双”，是个人教授学科理论教学知识能力与实践操作技能素质的双重具备。但在具体教学场域中，除了专职教师教学队伍外，部分具有高校教师资格或资质的管理人员也在直接或间接从事教学工作，无法将其纳入具体的学科教师之中。因此，“双师型”教师概念可以归纳理解为：同时具备教授学科或从事相关领域理论知识能力与实践操作技能素质的高等院校教师［2］。

（二）复合性与动态性并存：“双师型”教师的内涵表征

根据前述概念界定可以看出，“双师型”教师的内涵及其结构特征是有多重复合因素的，在认定、发展及提升的过程中必须具备双重能力这一点是得到了一致认同的。因此，从人的个性心理特征场域来看，可以对“双师型”教师的内涵特征予以探讨，以便为其发展和行动能力的建构提供一定的逻辑基础。

根据2022年《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》的规定，“双师型”教师是具有相应的理论知识教学与实践技能教学能力和素质，紧跟行业产业发展趋势和对人才的需求，同时具有企业相关工作经历或积极深入到企业和生产服务一线进行岗位实践的教师。作为这种协同培育的共生主体，“双师型”教师这一概念和要求从诞生之日起就注定了其多种能力并重的“复合性”特征。这种复合性既是理论知识教学能力与实践技能素质的复合过程，也是教师在高校场域中开展科学研究、创新引领，在行业企业中转化科研成果、助推技术发展的复合过程。此外，“双师型”教师发展的“动态性”贯穿其职业生涯的始终。随着教师教育现代化转型开放性的逐渐加快，教师教育领域“扩容、提质、增效”的趋势已不可避免。党的二十大报告也明确指出，要加快建设高质量教育体系。在这种不断变化的动态性过程中，无论是高质量教育还是中国式现代化的建设目标，均要求教师主动适应人工智能、大数据、云计算等数字技术的变革，以积极应对未来教育教学与学习的变革，促进教师教育现代化的转型［3］。

（三）基于校企合作加强“双师型”教师培养的必然逻辑

1.从教师专业化理论、共生理论出发，探讨校企合作中“双师型”教师培养的适用性。一是教师专业化理论。《辞海》中对于“专业”在教育方面的解释是“指高等学校或其他专业学校根据社会分工的需要设立的学业类别”。在中国教育部师范司编写的《教师专业化理论与实践》一书中，认为“专业化是人们经过较长时间，掌握专业知识、技能和树立专业地位的过程。教师个体提高专业素养的过程和教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程就是教师专业化。也就是说，教师专业化是指教师个人的专业化过程和教师群体的专业化过程的同时实现”［4］。“双师型”教师有别于普通教师，除了具有一般教师专业化发展的共性外，还有着培养应用型、技术型人才的实践技能教学能力特色，需要根据理论知识和技术迭代的发展及时更新自身的知识和技能。提高专业化能力水平，有利于师资队伍的专业化发展，才能更好地培养出适应社会发展需求的人才，也能为企业提供良好的智力支持服务，深化校企合作的共同愿景。二是共生理论。共生理论最早是由Antonde Bary运用于研究生物学种间关系的理论——出于生存的需要，不同生物之间以某种模式相互依存，形成和谐共生、协同进化的关系［5］。校企合作中的“双师型”教师协同培育过程中，政府、高校、行业、企业等多方主体存在着“目标诉求分离，利益发展耦合”的共生主体关系。这种关系也是共生的本质，是协同与合作过程中资源共享、利益共生的发展共同体。从共生理论的新视角去探讨、剖析校企协同共育“双师型”教师的现实挑战，探索互惠共生的行动路径，能够拓宽共生理论在校企合作中育师资、育人才的实践范围，及以共生组织建设落实“双师型”教师培养的可行性路径。

2.以需求为落脚点，明晰校企合作中“双师型”教师培养的现实价值。一是教育教学质量提升的本质性需要。自“十三五”期间“校企一体”“产教融合”被纳入“双一流”高校建设及地方高校转型发展、教育教学改革的范畴后，已经成为我国高等院校推动供给侧改革和加快质量提升的重要战略。作为相关行业企业与高等院校的合作融合方式，高校在贯彻产教融合战略、实施校企合作时，正在逐步转变教学理念、转换教学方式和转化教学科研成果，均衡高等教育资源，积极拓宽学生视野，努力实现应用型高校教育“质”与“量”发展进度的同频［6］。“双师型”教师培养建立在这种综合多种因素进度积极影响的基础上，在对其培养提出内在要求的同时，教育教学质量的稳步提升也得益于“双师型”教师培养的推动作用。二是校行企融合共生的基础性需要。校企深度合作为高校和企业之间的协作与发展提供了契机。在产教融合、校企一体的战略支持下，增强了双方的互动信任关系，给其他领域的合作提供了更多的可能和前期的基础。借助高校特有的教育和人才资源优势，企业在技术人才初期的培养、提升到能手之路的转型难题等方面有了解决办法，双方在不断合作的过程中形成了人才教育一体化的可持续发展生态圈。高校与企业共同打造实习实践实训基地，“你中有我、我中有你”的形式不仅为“双师型”教师和学生实习实践实训提供了提升实践技能的平台，也为高校向行业、企业培养输送高质量复合型人才创设了特有的环境，为企业人才立企、兴企、强企提供了基础性的保障，促使校行企在合作的生态圈里融合共生、互惠共赢。同时，从社会学视角来看，企业作为社会场域中的一员，作为技能人才的接收方，其所有行动都要受到社会道德的约束并履行相关责任，也理应承担与高校合作完成师资教育和人才培养的任务［7］。三是“双师型”教师教学能力发展的行动性需要。“双师型”教师教学能力是其在培养具有理论知识和较强实践能力、面向生产管理一线实践技能型人才培养过程中，为实现教学目的、完成工作任务所必备的知识技能和情感态度。但在传统单一的学校场域中开展“双师型”教师培养，往往会脱离具体的实践过程和工作情境，逐渐演变成一种形式化的过场，此时教师的内生动力无论多么强劲都难以保证“双师型”教学能力的实质性提升和发展。因此，校企合作基于双方的内生需求，重视多方的主体地位，将教师培养教育与教学实践中培养学生解决实际问题的能力进行了有机结合，与应用型高校关于实用性人才培养、产教融合“双师型”教师培养以及当前教育高质量发展的方向高度契合。

二、基于校企合作的“双师型”教师培养的现实挑战

（一）何为“双师”——培养标准及定位不够明晰

随着近年来我国经济的快速发展和供给侧结构性改革的实施，对高校应用型人才培养的质量要求也越来越高。2017年，国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》提出：推动高等院校和企业之间的合作，共同建设“双师型”教师培养培训基地；完善教师资格标准和评聘办法，加强产教融合师资队伍建设［8］。福建、辽宁、安徽等地政府结合实际情况，出台了相应的“双师型”教师认定标准。但在具体认定过程中，由于标准不统一、认定方法不同等原因，不同地区的“双师型”教师的实际水平是存在差异的。例如：在有些高校中专任教师才具备认定资格，而有些高校则不局限于认定范围，专任教师和教学管理人员均可参与培训学习和认定；有些学校的认定政策则相对宽松，只要求取得相应证书或具有从事相关领域的工作经历即可，部分教师在此过程中以证书的考取为唯一目标，虽能通过证书评定为“双师型”教师，但并不具备所需的实践能力。从“双证书论”“双职称论”到“双能力论”等学术界关于“双师型”教师的概念界定来看，这些由于标准和培养定位的不清晰所带来的矛盾现象，让不同学校、企业中“双师型”教师的认定与培养各行其是、无章可依，不利于“双师型”教师队伍的发展，无法保证应用型高校高质量人才培养的师资基础。

（二）为何“双师”难得——教师自我发展意识缺失

2020年世界经济论坛发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》白皮书中对教育4.0时代的特征、方法等进行了详细的描述［9］，认为在适应未来学校培养能力强、素质高的复合型人才需求的过程中，教师自身教育教学能力水平的高低将直接影响学生的培养质量。而在当前校企合作培养“双师型”教师的过程中，依旧存在着对这种发展趋势认识不清的问题。具体表现是：高校教师来源主要是高校毕业的硕博研究生群体，在从事多年理论学习、研究后直接到校任教，是一种学校到学校的单向对接，缺乏对企业技能需求的实践认知，所以在开展教学活动时，会出现偏重理论知识的课堂传授而忽视技能素质培养的现象。同时，当前的应用型人才能力要求是与经济社会的发展高度相关的，有着鲜明的实践性和前沿性。教师教给学生的理论知识和实践技能必须紧跟行业企业的实际需求，但很多教师的教学工作重心都在理论教学和研究上，在实践技能素质的培训和指导上缺乏主动适应的态度，这就导致教师提高专业技能和实践素质的积极性不高。

（三）何以为“双师”——企业与学校利益取向不同导致教师共同培养难以为继

校企合作是目前培养“双师型”教师的有效策略。“双师型”教师之所以能被称为“双师”，根本上在于其融合了高校学术文化与企业职业文化［10］，但企业以追求经济利益为首要目标，与学校培养人才的目标有冲突。部分企业在校企合作的过程中，仅仅是把学校师生的实习实践看作是解决企业内部用工难的一种手段，一旦校企之间的合作对企业无法带来足够的利益或是发生对冲时，企业首先会想到终止两方合作，因此这种利益取向上的分歧使得校企的合作积极性大打折扣。同时，因“双师型”教师日常会回归校园开展教学，回归高校教师身份，对企业在人才市场竞争激烈的现实背景下开展的科学研究参与的积极性不高。但企业参与校企合作的利益诉求是提高经济效益，其参与“双师型”教师培养的贡献得不到社会认可和相应的利益补偿时，会选择退出合作，导致共同培养难以为继。