三螺旋理论下“S-U”共创教学策略研究

［摘要］教学策略，既包括指导教师行为的理论知识策略，又包括教师的教学行为策略，具有“理—实”一体化特征。由于两种教学策略语言表征和思维方式的差异，造成非同一个体的转化障碍。需要借鉴“政府—企业—科研”协同创新的三螺旋理论，来组成“中小学名师—教研员—高校教师”共创教学策略团队，以破解其相互转化障碍。根据三螺旋理论的自反机制，三者间形成了共创教学策略的利益旨趣动力，以个体作用于团队的创新机制，启发团队创新教学策略的思路。按照三螺旋的集成机制，团队异质成员间借助讲座、讨论等方式进行显隐知识交流，以集思广益方式生成团队共创的教学策略。根据非线性机制，三类主体间再以其具身经历为基础嵌入对方知识，生成特定情境中的教学策略新认知，形成各取所需的教学策略行为模式或理论体系。“S-U”三螺旋共创教学策略的知识生产方式，在深化知识生产模式Ⅱ的基础上，以三层网联组织创新和细分研究团队的方式，按照能力同构匹配的耦合机制，以多节点、多层次的知识生产模式Ⅲ进行教学策略共创。

［关键词］三螺旋理论；“S-U”共创；教学策略创新；田野研究

［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）01-0099-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.01.016

义务教育阶段“双减”能否成功，取决于课堂教学质量能否有实质性突破。而高质量的课堂教学，主要依靠中小学教师教学行为策略的转变。为解决这一问题，学术界提出了高师同中小学合作的“U-S”协同创新机制。主要围绕高师理论在中小学的推广应用，衍生出了“U-A-S（Administration，教育行政部门）模式”“U-D-S（District，区域行政部门）模式”“U-A-T-S（Teaching and Research Institution，教研机构）模式”等［1］。 “U-S”协同模式，为高师、中小学教师合作提供了平台，取得了中小学教师培训和师范生实训技能提升的显著成效。但以“U”为主导的协同研究，主要是让中小学去实验和演绎师范大学研究出的教育、教学理论，注重的是理念层面的改进，而对课堂教学行为中的策略问题研究不足。因此，需要围绕中小学课堂教学行为策略创新及其理论研究提升问题，对“S-U”内部的共创机制和模式做深入研究。

一、教学策略创新瓶颈突破需引入三螺旋理论

（一）教学策略特性及制约其大规模转化的瓶颈

《大辞海》（教育卷）明确指出，教学策略是“建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案”［2］。这一定义，是从伴有策略活动的“教学实施总体方案”综合结果表征下得出的结论。就其本质而言，教学策略既包括教师在一定经验基础上以教学机智、教学智慧形式做出的反应对策，又包括教师在教学活动过程中采取行为对策时所依据的教学理念与教育理论，以及相应的教学原则等能够以文本方式存在的策略性知识。它是教师对教学诸要素进行提前的、即时的、战略性的统筹、谋划与调控中，采取行为对策时必须运用的策略性知识。由于这样的教学策略知识，是“在特定教学情境下，为完成特定的教学任务而产生的，包括教学活动中方法的选择、材料的组织、对师生行为的规范等”［3］，故而具有实施程序、操作技术性强的特征。因其难以言传的具身性，通常将它归入中小学教师的缄默性知识范畴。不仅因为中小学教师在理解和内化理论教学策略时，存在文本化的学术语言符号与其教学经验之间的沟通障碍，而且高校教师也因为缺乏深入中小学的课堂教学情境，很难准确领会和理解中小学教师行为所传达的真实意图，难以选择出精准表述中小学教师行为策略的程序性知识，更难以从概念上对其行为策略进行精准概括，由此造成中小学教师和高校教师在各自领域内进行研究的现象。在这种象牙塔式的教学策略研究中，无论理论界还是实践界，都觉得同行之间便于沟通，逐渐形成相对封闭的一套逻辑自洽言语体系，却造成了理论教学策略难以“入地”实践，实践教学策略又上升不到理论高度的尴尬局面。而“策略性知识的学习必须概念化、条件化、结构化和自动化”［4］，才能转化为相应的能力，这又要求将中小学教师在教学情境中创新的教学行为策略进行程序化、模式化和概念化加工，以便更多从业者和师范生学习。这就需要理论研究者加盟，需要以“理—实”一体化的知识生产模式来创新教学策略。

（二）引入三螺旋协同机制破解“S-U”共创问题

中小学教师行为对策的创新，要求形成“S-U”共创教学策略知识的机制。Donald Schn与Argyris在“行动中反思”的理论建构中，为教师获取实践性知识区分了单路径和双路径学习，这一区分对于我们了解教师在实际情境中的知识和学习状态有很好的借鉴意义。局限于单路径学习中，教师很难跳出自我认知的障碍来实现突破；而在双路径学习中，由于有理论研究者的介入，可以在相互竞争的多套标准之间进行选择，教师容易跳出自我局限开展教学实践创新［5］。因此，立足中小学课堂教学情境，建立“S-U”共创教学策略机制，将是我国教学策略知识创新取得突破的关键。然而，由于中小学教师行为策略是以实操经验为基础，遵循的是实践逻辑，而教学策略知识是以文本方式呈现，不仅表征的语言符号抽象，还是以学科逻辑来建构理论体系的。因此，教学文本策略向教学行为策略的转化，因语言表征和逻辑的差异存在难以逾越的鸿沟，由此造成了教学策略“理—实”一体化共创瓶颈。20世纪90年代兴起的三螺旋理论，根据工业信息化特征解决了“政企研”合作协同创新技术知识的问题，为“S-U”协同创新提供了共创机制的理论借鉴。在三螺旋中，其直接协同对象主要是高校和企业，政府在其中主要起中介作用。在“S-U”协同中，“大学”对应“高师院校”，“产业”对应高师院校服务的“中小学”。在实际研究中，主要以中小学“名师工作室”为主，它汇集了中小学教师中的精英，更便于开展共创教学策略的研究。“教研室”是地方教育局直属研究机构，直接代表地方教育行政部门，成为高师和中小学合作的中介机构。正是主体对应的可比性和利益关系、共创新教学策略的机制类同性，决定了可以利用三螺旋理论“组织边界的开放、组织结构的重组、组织资源的集聚，实现创新的协同”［6］，以新的思路破解教学策略知识共创的瓶颈问题。需要说明的是，“中小学—教研室—高师”组成的“S-U”三螺旋中，只在大规模的单位共创教学策略时存在；更多的“S-U”项目研究中，主要由“名师工作室主持人—教研员—高师研究者”组成。

（三）教育学田野研究范式与共创研究团队组建

教学策略的“理—实”一体化特征及其行为策略的形成，都需要借助教学田野进行研究。而教学田野是教育学田野研究中的主体部分，其在方法论上同教育学田野研究一致。教育学田野研究，经历了纯粹的人类学中立研究立场，向教育学“参与式介入”研究立场的转化，从改革开放初期的“研究者放弃自己固有的文化观”［7］，到“置身式的介入与互动”研究方式的转变，从而导致“两类工作者形成互补，分享，沟通、对话的有利格局”［8］。这种聚焦课堂问题的教育学“田野”研究范式，为中小学教师、教研员、高师研究者之间协同共创教学策略提供了方法论依据。事实上，要让高师研究者放弃固有的理论偏见，也只有深入到中小学课堂之中，才能创生出解决实际问题的行为策略。2020年因直播教学的开放参与，让高师教学论研究者和家长都能进入课堂，从而形成了相对多元的社会化共创网络教学，大大提升了相关利益者的参与度。为了进一步提升中小学课堂教学策略的理论性，培养学生的深度思维，发展其创新思维能力，课题组按照三螺旋理论的创新要素和机制，由教学论研究者、市县教研员（政府中介）、名师工作室部分骨干教师，组成了提升直播教学策略创新水平的专业攻坚团队。在三方协同下，不仅共创出高阶直播教学策略，且在实验班与普通班对比中发现，引进高师研究力量共创的“高阶教学策略”，在培养小学生的深度思维和创新能力上具有显著成效［9］。

二、三螺旋理论下“S-U”共创教学策略知识的机制

（一）自反机制下共创教学策略的利益旨趣动力

三螺旋的边界开放性和功能调适性，被称之为“自反性”。三螺旋中所包含的所有主体都具有自反性，它们循环不断地根据机会和制度上的约束条件去调整自己的位置［10］。在创新过程中，表现为各自根据利益立场、兴趣偏好开展纵深研究，力图有新的突破。再利用讲座、研讨会去影响其他合作者，形成三者相互作用，实现动态平衡。根据自反机制，“S-U”协同中各方通过功能调节，在服务对方的同时获得合作共赢的边际收益。“S-U”直播教学策略协同创新实践表明：由于抽象理论形态的教学策略，需要切合当地文化和学生实际水平，才能转化为教学行为策略，而且还要冒改变原来教学方式带来学生成绩下降的风险，因此，只有当市县教育局从政策上鼓励其教改，高校教师以项目经费资助或者帮助其发表职称评审需要的论文，中小学教师才会积极参与外来教学策略理论的转化和应用推广活动。就教学策略内生利益而言，只有转化与共创的教学策略让中小学教师花费的精力有所减少，才具有使其持续深化探究新教学策略的动力。对高校教师而言，也只有从中小学教师行为策略中归纳、提炼并发表为系列高级别论文，增强其在同行中的影响力，他们才愿意积极参与“S-U”共创教学策略活动。

相较外部利益驱动，更为深层的创新还在于三者间研究兴趣的调节。由于知识旨趣是“推动知识生产的内在力量与根本动力”［11］。而中小学教师受绩效考核影响，其研究旨趣多侧重于教学策略对学习效率的贡献，强化的是学生对知识考点目标的掌握；高校教师则强调学科思维的发展和解题逻辑的严密性，聚焦于培养学生的探究和创新精神。三大主体间，为了创新教学策略，一方面，个体根据自身兴趣，深入教学田野中开展某方面的创新研究，不断积累和优化来自团队中的隐性和显性知识，集成新的设计思路、建立起新的认知地图，为团队创新教学策略提供异质融合、优化的新视角；另一方面，个体又将外部输入的知识嵌入到新认知地图中，形成适合创新需要的知识协同重组，从而加速个体兴趣方向策略性知识创新进程，实现对同行的超越。个体以此为支撑，在团队学习和解读新理论的研讨会上，说出自己不成型的创新感受和冲动。经过团队成员的批判、争辩，逐步转变为显性化教学策略创新的支点。这不仅加速了个体知识创新“输入—输出”中资源交换的速度，而且加速了团队成员间知识融会贯通的速度，改善了团队创新的视角和思路，有助于团队从创新临界点上取得新突破。其协同团队创新教学策略的整体认知机制，如图1所示。

（二）集成机制下团队协同共创课堂教学策略

根据三螺旋理论的集成机制，需要形成专注于教学策略创新的攻坚团队，这是克服“S-U”协同中松散合作问题取得突破的关键。前述利益和旨趣机制，为组建这样的攻坚团队提供了理论依据，以项目经费资助按自愿申请加盟方式，即可让选中的教研员、高师研究者和中小学名师组成教学策略（三层）共创团队，并以“互联网+”组成“多维网状知识系统”的共创模式［12］。国内学者通过大量分析和验证认为：“企业的知识创新系统是一个由环境、输入、转换、输出、反馈构成的系统活动”［13］。综合其研究成果，结合“S-U”共创直播教学策略中形成的三层网联结构特征，我们建构起六大子系统，集成图2所示的团队共创教学策略知识新机制。因为来自高校的研究者虽有丰富的显性知识，但缺乏实践教学的隐性知识，而中小学名师正好相反。因此，显性和隐性知识的有机结合，是三层次研究主体认知协同的焦点。

对这六大子系统的具体解读如下：（1）输入子系统。不断地从国内外期刊和外地中小学教学实践中，吸收先进的教学策略理论和实践研究成果，筛选出对本地中小学课堂教学策略创新有用的知识，明确切入研究的角度和侧重点。（2）障碍子系统。主要是引入的外来教学策略理论知识，不能顺利将其转化为中小学教师用于解决实际问题的行为策略。（3）项目负责人主导的（虚圈所示）内部转化系统。在知识和经验异质人员构成的创新团队中，“合作—竞争是创新过程的重要要素”［14］。因此，负责人必须具有统揽全局的能力，从顶层设计和管理上增强团队的合作意识，让个人和小组间的适度竞争成为团队合作创新的动力。（4）主体创新子系统（大虚框）。主体创新过程由外部教学策略知识获取、积累和存储、知识共享转化、知识应用和创新组成，实现整个团队隐性与显性知识的相互转化。为了在异质知识主体之间形成创新聚焦点和互补研究合力，就需要全体研究者回到教学田野，形成图2大虚框所示的三层网联结构，围绕课堂教学问题开展教学策略专题研讨，以此提升团队整体显隐知识的互补创新效率。在异质知识点对点“组合化”创新过程中，团队内个人可搜集内外部信息，按照个人理解进行系统优化，重新整合成可供团队综合应用的外显知识。（5）反馈子系统。它是创新团队借助内部专家推导和外部实践检验，对共创的教学新策略进行修订、完善的过程，具有调节团队知识创新方向及系统要素间相互作用关系的功能。（6）输出子系统。对团队创新的教学行为策略，经过中小学教师的实践检验和三方联合的归纳、提炼，以教学策略行为模式、案例和文章发表、专著出版形式，向教育系统和社会输出，完成从教学行为策略到文本策略的转变过程。