新时代高校课程思政概念合法性审视及其学理化路径

［摘要］正当性与规范性共同构成课程思政概念合法性内涵，课程思政的学理依据是课程思政概念存在的合法性依据。课程思政概念合法性问题的消解必须实现课程思政的学理化，从课程理论、思想政治教育、课程思政实践本体分析课程思政学理化。实现高校课程思政的学理化，需提高课程思政认识，促进课程思政从感觉经验到理性认知的转变；激发课程思政动力，促进课程思政从外部推动到主动探索的转变；明确课程思政目标，促进课程思政从功利性到常态化实践的转变。

［关键词］高校；课程思政；合法性；学理化

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）03-0086-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.014

课程思政概念自2014年提出以来，经过8年多的实践发展，从上海几所高校的初步探索到全国高校轰轰烈烈的课程思政建设，从地方强化育人成效的举措到国家连续颁布出台的政策文件，课程思政早已成为高等教育研究领域的热点问题。在此期间，课程思政概念从学科德育、育德到育才、育人，从与思政课程同心、同向、同行到大思政格局的构建，其内涵与外延逐渐变得丰富，对课程思政的认识也不断深入。但课程思政概念却未形成普遍共识，甚至变得混乱，出现标签化、教条化、泛意识形态化等诸多问题，较大程度上阻碍了课程思政的实践发展。我们认为课程思政概念从探索、形成到提出并实践，遭到研究者诸多质疑，给予实践者许多困惑，从某种意义上讲是课程思政概念的合法性并未受到认真检视的缘故。因而导致课程思政在模仿与第一感觉中进行实践，在经验与外力推动中实施，于是走样与变形不可避免。本文对课程思政概念的合法性质疑进行检视，指出从经验走向学理、从外力推动走向主动探索、从功利化走向常态化是实现课程思政学理化、消解课程思政合法性质疑的必然途径。下面从课程理论、思想政治教育、课程思政实践本体分析课程思政并指出课程思政学理化路径。

一、课程思政概念的合法性审视

（一）课程思政概念的合法性问题

合法，对应的英文单词为Legal，本义是描述某事物没有触犯法律，符合并遵守相关法律规定。合法性，对应的英文单词为Legitimacy，指的是政府与法律的权威被民众所认可的程度。合法性并不等同于遵守法律，某些行为可能并不触犯法律但却不具备合法性。如某些违反人道的法律，其法律本身不具备合法性，所以合法性并不是表示“合法”的程度，而是对法律与政府机构权威来源的讨论，也即是被民众认可的程度。

合法性问题与现代社会相伴而生，最早研究合法性问题的是著名社会学家马克斯·韦伯，他认为若要维持统治的持久存在就必须唤起合法性的信仰，如果一个政府缺乏必要程度的合法性，它将很快地崩溃瓦解。随着合法性概念的广泛使用，合法性问题也逐步被应用于与权威问题有关的非政治领域。合法性基础可以是法律程序，也可以是一定的社会价值或共同体所沿袭的先例，它总是与承诺、同意、赞成、默许等概念相关。此后，法兰克福学派代表人物尤尔根·哈贝马斯对当代资本主义社会的经济、政治和社会文化系统中存在的4种形式的危机倾向进行分析，指出合法性问题是人们所生存的社会系统由于缺乏“意义”资源而造成的一种动机危机，已成为同我们所坚守和信奉的真理相悖谬的问题。哈贝马斯着重强调，我们必须设定合法化与真理之间是有关系的，也就是说，合法化消失的非偶然原因只能是解释系统的“独立”演化，即依赖于在真理的演化中去寻找，而解释系统则全面制约着社会的适应能力［1］。对合法性与真理关系的讨论，哈贝马斯认为是由韦伯的正当性信念概念所引起，它同时也引出了各种有关证明一般行为规范和评价规范的可能性问题［2］。至此，合法性便逐渐演变成正当性与规范性问题。随着合法性概念所指范围无限扩展，合法性危机已成为现代社会发展过程出现的必然问题，几乎可以在社会学、政治学、教育学和道德哲学等社会科学领域都能看到相关合法性研究。合法性概念最终成为实践与真理关系的悖谬问题，与实践活动的正当性和规范性有关。它是价值理性强制介入下，以此审视工具理性的偏缺，运用个体理性去指导、反思、消解现代社会实践与真理间关系的悖谬问题。

课程思政是一个从无到有、从有到不断推广并获得认同的概念，涉及现代社会实践及其真理关系问题，因而课程思政概念的合法性地位必须受到理性审视。课程思政概念合法性是指课程思政的正当性与规范性，正当性是权威的认可程度，而规范性是实际操作和运行的有效程度。课程思政概念的正当性是指实践层面课程思政是否适应社会发展需求、是否符合教育发展的时代要求，理论层面课程思政是否具有学理依据等三大问题。课程思政概念的规范性是指课程思政改革与建设过程中具体实施和操作方式的有效程度。课程思政正当性在前，规范性在后，正当性与认知理解和真理有关，而规范性与实施方式和育人效果有关，正当性与规范性共同形成课程思政概念合法性内涵。限于篇幅，本文只对课程思政正当性问题进行论述。

是否适应社会发展需求、是否符合教育发展的时代要求是课程思政概念正当性的前两个问题。毫无疑问，对这两个问题的回答是肯定的。课程思政概念的提出具有很强的现实针对性。课程思政是具体落实立德树人根本任务的必然要求，是高校思想政治工作因事而化、因时而进、因势而新的体现，是高等教育真正实现课程育人的重要途径和满足个体发展需要的回归，它肩负着培养社会主义合格建设者和接班人的重任。课程思政正当性的第三个问题，即课程思政概念是否具有学理依据。从当前研究文献看，许多研究者都认为课程思政学理依据不够。如钱欣、曾宁等指出课程思政学理阐释不够深刻，应加强课程思政的学理支撑研究［3］。再如马蕾基于3种课程理论专门分析了课程思政的学理逻辑［4］，而李建华从知识与美德关系出发具体分析课程思政的学理意蕴［5］，但缺少对课程思政本身的学理依据分析。我们认为缺少学理依据是课程思政概念遭到合法性质疑的主要原因。对课程思政的合法性分析需明确课程思政概念存在的学理依据是什么，如果不能确立课程思政概念的学理依据并在课程思政实践主体间形成共识，课程思政实践则会遭遇巨大阻碍。

（二）课程思政合法性问题的消解

课程思政的学理依据是课程思政概念存在的合法性依据，课程思政合法性问题的消解必须要推动课程思政的学理化。课程思政学理化是从学理上分析课程思政概念的构成及其关系。课程思政是一个组合概念，是由课程和思政组合构成的一个新词。课程思政是属于课程范畴还是属于思政范畴，抑或是兼而有之形成一个新的实存范畴，如果对此问题不能很好地回答与解释，必然会造成课程思政认识上的混乱、实践上的误区、操作上的不适和方法路径上的诸多阻碍。我们认为应从以下3个范畴对课程思政学理化的学理依据进行深入分析。

首先，如果课程思政属于课程范畴，即把课程思政看作一种课程类型，那么，其存在的学理依据应明确课程思政与思政课程之间的关系。有研究认为课程思政涵括了思政课程，它们是一种包含与被包含的关系［6］，有研究认为思政课程必定有边界，课程思政是思政课程的一种补充［7］。但不管是包含论、补充论还是升级论，课程思政与思政课程都体现课程的本质特征和目标追求，因而符合课程的本质特征和目标追求应是课程思政成立的学理依据。其次，如果课程思政属于思想政治教育范畴，即把课程思政看作思想政治教育的一种工作方法［8］，问题是为什么需要课程思政作为思政教育方法、其他方法行不行、这种方法为什么好等等，因而课程思政成为思想政治教育工作方法的原因和理由便构成了课程思政的学理依据。最后，如果课程思政是课程与思政共同组成的一个新范畴，即把课程思政看作是实体或一种理念，那么有研究者认为这种理念具有两层指向：一是课程设置理念，强调课程承载思政；二是思政教育理念，强调思政寓于课程［9］。既然是一种理念，就需跳出课程与思政范畴的窠臼，不应陷在课程与思政的关系藩篱中。我们认为课程思政是新时代关于教育教学实践活动的新理念，在教育思想史和课程发展史上具有重要意义和价值。课程思政作为一种全新的教育理念，其学理依据在于探究课程思政理念的意义与价值是什么。

综上，课程思政概念合法性问题的消解就转变为对课程的本质特征与目标追求、课程思政作为思想政治教育工作方法的原因与理由、课程思政作为教育教学实践活动全新理念的意义与价值等问题的探究，对上述问题的回答既是在探究课程思政得以存在的学理依据，也是实现课程思政学理化的内在要求。为此，我们拟从课程理论、思政教育和课程思政本体实践视角来分析课程思政的学理依据，以此消解上述课程思政概念合法性质疑问题。

二、新时代高校课程思政学理化的视角

（一）课程理论视角：回归课程展开性目的，强调教育过程的方向与性质

课程的本质与目标决定了课程思政的本质与目标，课程思政的学理化就必须明确课程思政的本质与目标。教育的根本任务是立德树人，而课程是教育内容的载体，是有组织有计划的教学活动，是落实立德树人根本任务的手段。课程思政是依托思政课程以外的专业课程、通识教育课程进行思想政治教育的实践活动，不是要增加一门或一类课程，也不是在进行课程教学时单独空出时间进行思想政治教育，而是要发挥课程本身的育人功能，体现课程的本质特征和目标追求。课程思政概念的提出即是要解决当代高校课程实施过程中重教书轻育人、知识传授与品德养成难以统一、能力培养与价值塑造相冲突等现实问题，而在实践过程中提出并发展的课程思政概念，其合法性自然受到质疑，实现课程思政学理化则是消解质疑、达成共识的有效途径。从课程理论视角来看，在侧重知识传授和能力培养倾向下，在现实观照中发挥课程本质的育人育德功能，是实现课程思政学理化的逻辑起点。课程本质在国内具有3种比较有代表性的观点，分别为教学科目说、教学活动说和学习经验说［10］，不管是哪种课程本质观，课程都是实现课程目标、落实立德树人根本任务的载体和中介。课程目标具有行为目标、展开性目的、表现性目标3种取向［11］。行为目标是指课程实施后学生表现出来的一般和具体的行为，是外部事先规定和预期的目标，而展开性目的强调课程目的并不预先存在，而是演进和发展的变化过程，不是某些具体阶段的教育规定，而是决定着教育过程的方向与性质。表现性目标是对课程行为目标的一种批判，特别强调解决问题的目标和学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来的某种创新性反应及其形式，而不是事先规定的结果。应强调的是，这3种课程目标取向并不相互冲突，展开性目的和表现性目标可作为行为目标的补充，表现性目标也体现于展开性目的中。如果把能力培养与行为目标、表现性目标与知识传授相对应，那么展开性目的追求的则是价值塑造与思想引领。显然，课程思政更加强调展开性目的，注重的是教育过程的方向与性质，旨在养成个人德性、培育家国情怀，把为党育人、为国育才、为社会主义建设和中华民族复兴服务作为其根本追求，并坚持用“四个自信”明心立志，引导学生把爱国情、强国志、报国行融入中国梦的新征程中。

（二）思政教育视角：创新思政教育形态与形式，构建大思政育人格局

思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动［12］。课程思政不是指思想政治工作而是专指思想政治教育的一种教学实践活动，思想政治教育有鲜明的意识形态性，又具有强烈的育人意识、育人特征和育人指向。课程思政概念提出以前，高校思想政治教育工作存在思政课程与专业课程教学相脱节的“两张皮”现象，即思想政治教育处于“孤岛”之上的教育教学效果不明显的问题。习近平总书记在全国思想政治工作大会上指出，高校思想政治工作关系到高校培养什么人、如何培养人以及为谁培养人这一根本问题，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全员、全程、全方位育人，努力开创我国高等教育事业新局面。从思政教育视角看，课程思政学理化要明确课程思政概念的提出对思想政治教育有重要意义，深入探究课程思政成为思想政治教育工作方法的原因和理由。一方面，课程思政是思想政治教育工作的创新、思想政治教育形态的发展，也是思想政治教育形式的变革，更是新时代高校思想政治工作和人才培养的需要。其本质和要旨在于依托各学科课程，以各学科课程为载体，发挥各学科课程的思想政治教育功能，培养德才兼备的社会主义合格建设者和可靠接班人［13］。另一方面，课程思政对国家建设与持续发展具有战略意义。课程思政学理化是致力于形成大思政工作格局、构建高校协同育人体制机制的过程。要求紧紧围绕国家重大战略和中华民族复兴大任，开展马克思主义理论教育，用习近平新时代中国特色社会主义思想培根铸魂、启智润心，使学生坚定“四个自信”，明大德、守公德、严私德，厚植家国情怀，培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，深化育人实效。