论教育自由及其“程度”的把握

［摘 要］教育自由是一个经久不衰的话题，不同时期的教育家对教育自由的理解有所不同，但普遍认为教育应该自由并且要促进学生自由发展。同时，万事万物都应该坚持适度原则，因此教师更应该把握教育自由的“程度”，从而促使自由在教学中处于一个合理的范畴，但在实际教学过程中经常会出现“自由过度”和“自由欠缺”两种教育自由“失度”现象。为缓解这些“失度”现象，教师首先应该形成正确的主体教育观念，其次在学生教育管理中关爱与威严要并存，再次在自由精神教育中要关注“人”的发展，最后要利用班级规范制度给予教师权力和学生权利的保护和约束。

［关键词］教育自由；教育程度；教育自由过度；教育自由欠缺；主体教育观念

［中图分类号］G40-01 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.002教育的目的就是为人类的自由而斗争，自由是教育德行的根基^［1］。因此，教育自由是教育理论中不可或缺的“元话语”，很多学者都提倡课堂要自由、学生发展要自由、学校氛围要自由等，但是自由应该是有“程度”的，过度自由和自由欠缺都不利于教师和学生的共同成长。“适度”的教育自由可以帮助教师更好地发挥其主导作用，同时也能充分发挥学生的主体性，从而促进教师和学生共同成长。而教育自由的“失度”则会导致学生出现过度自由或自由欠缺等现象，从而致使教学或教学改革背离目标范畴。在当下一些教学或教学改革中，教育自由的“失度”现象频频发生，这对我国的教育质量造成一定的影响。因此，本文旨在探讨在教学中如何理解教育自由及其“程度”的内涵？如何把握教育自由中的“程度”？

一、教育自由及其与“度”的联系

在西方社会，自由最初是以“政治自由”的形式受到众多思想家的重视，亚里士多德提出“人本自由”是“人天生是政治产物”的前提^［2］，随着西方社会的发展，也相继出现其他层面的自由观等。而在中国先秦时期，自由的思想无不表现在各大思想家之中。儒学的“超越”和“知止”观念体现了儒家“自由人性”的意蕴，而“无为”和“内心自由”是道家思想的关键。近代社会，严复是最先将“政治自由”引入中国的思想家，后经过其他研究者对其进行本土化改造出现了中国较早的自由观。

（一）教育自由观

1.权利层面的教育自由观。随着西方资本主义的崛起，政治自由的观念得到进一步的发展。英国教育家洛克（John Locke）在《政府论》中阐述道：“人们既然是平等和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和财产。”^［3］洛克将“自由”和“财产”“生命”“健康”联系在一起，认为自由应当受到政府和法律的庇护。法国教育家卢梭（Jean-Jacques Rousseau）也提出“人生而自由”，他强调政治共同体的平等性、合法性和公平性等，同时认为法治社会是实现真正人格的载体^［4］。对比之前“压制”的教育，“给学生适当的权利”正是这一时期教育自由的体现。在教学中应当尊重学生的主权、权利和人权，让学生成为课堂的“主动”参与者，而非“被动”的适应者。但同时，应当关注“学生权利”和“教师权力”的矛盾，“权力”压制“权利”是教育中常见的现象，因此“规则”和“制度”是保护学生自由权利的重要法宝。

2.认知层面的教育自由观。认识论意义上的自由更加看重“人”这一实体对教育自由的认识和理解。荷兰哲学家斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）提出“本体论自由”^［5］，因此，他提出“自由是对必然的认识”这一观点。英国哲学家柏林（Isaiah Berlin）认为斯宾诺莎的“自由”和“理性”相结合^［6］，提出获得自由要通过“批判的理性”去认识事情发展的必然和偶然。“自由”在德国哲学家黑格尔（G.W.F.Hegel）看来应当是有自己的“思想”，因此“理性”必然是“自由”的本质特点^［7］。基于此，认识论意义上的自由认为“自由”和“理性”是紧密相连的，没有理性就没有所谓的自由。故而，在教育中认知层面的教育自由观点更加注重学生思维的自由发展，以达到对“自由”的必然认识，在教育中也更加关注“人”的发展。

3.精神层面的教育自由观。停留在实际教学中的自由仅仅是不让学生受到压制，而学生要想实现内在发展，就必须实现精神的自由和富足。德国教育家洪堡（Alexander von Humboldt）认为，“整个教育的渊源仅仅在于心灵的内部，通过外在的措施只能促成教育，永远不能产生教育”^［8］。可见洪堡的教育思想更多的是精神上的丰富和发展，认为教育要“唤醒”学生内在的精神动力。英国哲学家尼尔（Alexander Sutherland Neil）继承了卢梭重视儿童兴趣、自由、经验等主张，但是受心理学的影响他更加注重“人格”和“精神”教育。精神层面的教育自由重点关注学生的“人格”和“内在精神”是否自由发展，学生的“主动”和“渴望”的心理状态是实现教育自由的重要条件，因而此时教育自由观不仅关注学生行为或认知层面的“外在表现”，也更加关注学生精神层面的“内在发展”。

4.辩证层面的教育自由观。教育自由固然对学生发展有很多益处，但是在实际教学过程中教育过度自由现象层出不穷。所以一些教育家提出要进行有“约束”的自由，即在自由中设置一些合理的规范和规则。英国哲学家罗素（Bertrand Arthur William Russell）认为，“教育自由思想具有辩证色彩的精神实质，体现在既尊重个性自由又强调宽以待人，既重视自由又强调一定的纪律性”^［9］。他强调纪律的作用，他的教育自由观不是绝对的放纵，而是有约束的自由。意大利儿童教育家蒙台梭利（Maria Montessori）也强调“自由”和“纪律”的辩证统一，她提倡的自由应该是建立在规则上，如果儿童还未建立起规则就给他无限自由，则会违背教育自由的真正初衷。在她看来，自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面，需要在自由的基础上培养学生的纪律意识，纪律不能强制灌输，要让儿童内心“主动”接受。

5.民主独立的教育自由观。面对封建教育的压制现象，当西方一些先进思想传入中国时，很多思想家都积极学习吸收。这一时期由于社会环境的影响，教育的改革多依托于政治的思想，很多思想家提出“教育救国”观点，因此民主和独立等思想蕴含其中。蔡元培提出“思想自由，兼容并包”的观点，并将自由贯穿北大教学改革过程的始终。此外，蔡元培也认为独立精神在教育自由中占有重要地位，它不仅仅是对学生的要求，更是对未来社会的期盼。胡适也提倡教育应自由，“他所主张的自由主义教育兼及个人和社会，并提出教育要促进人的个性自由的发展，在教育机制上强调教育的独立性”^［10］。在他看来，自由和独立密不可分，因此极力提倡培养学生与教学机构的独立精神。

通过对以上不同层面的教育自由观的梳理，可知教育自由是在教师的引导下学生积极主动的自由，是在一个民主但有限制的环境中去尽可能追求精神上和行为上的自由。在教育自由的过程中，教师的引导和纪律的约束必须发挥其重要作用，同时学生的精神自由是达到教育自由的真正目的。

（二）“度”与教育自由的联系

在度的范围内，有无数量变发生，一旦超过“度”这一临界点，就会导致事物形态的变化从而发生质变。古人常言“过犹不及”，这也是对“度”的把握，提倡凡事要适度，不要“未过而不满”，更不要“过而溢出”。柏拉图在《理想国》中说：“寡头政治是少数人的统治；但僭主政治不顾一切过分追求自由的结果，导致极权政治的出现……‘物极必反’这是真理，极端的自由其结果不可能变为别的什么，只能变成极端的奴役。”^［11］柏拉图利用寡头政治和僭主政治的对比，指出自由需要“度”的界限，过度自由和不自由都会使事情向相反的方向发展。因此，在实际教学过程中，教师对自由“程度”的把握尤为重要，教师需要平衡自由在教学过程中的“程度”，使自由保持在一个合理的范围内，既不能出现过度自由也不能出现自由欠缺的现象。可见教育自由是有限度的，教师必须把控和运用好教育自由的“程度”，让儿童自由发展而不是随性发展。

21世纪以来，我们国家非常重视教育的发展，以及学生的自由发展。核心素养的提出，迫切需要落实学生“自由”政策。当今时代，绝不是一个压制学生的时代，而是一个更加开放、公平、民主的时代，但在实际教学过程中，容易出现教育自由的“失度”现象。每一次的教学改革都提倡不要压制学生要让学生自由发展，为此教师和专家们也进行了很多尝试，例如改变课桌摆放方式、增加课堂讨论和学生讲课等内容。但这些尝试很多都只是表面上做到自由并不能帮助学生得到精神上的自由发展，反而有可能导致学生的不适应和成绩下滑，从而致使教学改革的失败。这种失败很大一部分与学生的自律性差有关系，由于学生的年龄较小，学习动机一般是外界给予的并不是发自内心的，因而需要教师的帮助。

二、教育自由中的“失度”现象表征

在教学中，教育自由的“程度”很难进行掌控，教学压力、家长责难、过度的管束等因素会造成教育自由的“失度”现象。而教育自由中的“失度”现象主要表现为两个方面，即自由过度现象和自由欠缺现象。

（一）教育中自由过度的现象表征

1.过度强调学生主体性。探究教育中的“双主体性”关系，对教育面向自由、面向现代化有着举足轻重的作用。“教师主体、学生客体”“学生主体、教师客体”“教师主导、学生主体”“教师学生双主体”等观点的演变，展现出我国教育逐渐走向自由和现代化的路径。现阶段，“双主体”观点的认可度较高，这种观点关注到学生的价值，突出了学生自身的发展，符合当下我国新课改的战略要求。但在实践过程中教师容易出现“过度推崇学生主体性”的现象，造成“形式化自由”的出现，从而忽略了实质的自由，即精神自由。而课程应该建立于个体精神自由的基础之上，并最终指向个体的精神自由^［12］。因此，精神自由应是教育的最终目的，忽视精神自由的“形式化自由”则会造成自由过度、增加教师和学生负担等问题。

“形式化”自由在教学中是一种为了自由而自由的表现，由于过度强调学生主体性的发展，以至于给学生过多的自由和权力，但由于学生自身发展水平和自我控制能力较低，会造成学生出现自骄、自傲、自大等行为。此时，的主体性发挥受到限制，就像简单的材料提供者，并不能充分发挥自身的引导和主体作用。这种教育只关注到“表面”的自由，容易出现课堂秩序的混乱、教学进度缓慢和教师专业能力得不到发展等现象。因此，教师如果仅仅将教育自由当成一种任务，为实现而实现，那么这种行为实质上违背了教育自由的精神实质。

2.进行“顾客式”教育。在当今自媒体时代，由于蝴蝶效应，一些个别事件可以被无限放大，会导致大众将“个别”误认为“一般”。少数教师的师德缺失，会导致社会对全体教师师德的质疑。同时，随着越来越多的家长过度或不当参与家校互动，和家校频繁出现责任推诿等现象，加之现代社会舆论的影响，教师只能做出很大的让步，将学生当作“客户”，以便实现利益的最大化。这样一来，必然使教师对自己的教学行为慎之又慎，不敢对学生严格要求。例如，在对教师权威满意度调查的某一次采访中，W老师这样回答：“因为之前 Q 市就有因为收手机跳楼的事件，现在这边的老师都不太敢管。前阵子我们有一个同事，只是把学生的手机收了，那个学生就失联了一个晚上，把老师吓得够呛，你说这种情况还有谁敢管？”^［13］

通过W老师访谈记录，可以看出一些教师为了避免麻烦，会减少对学生的管理，因此会出现教师对学生的“顾客式”教育。这种教育模式下，教师不敢惩戒学生，不敢批评学生，甚至不敢指正学生，因为害怕社会、学校和父母进行的责难。同时，由于社会和学校的关注都在学生身上，害怕学生自尊心受到伤害、害怕体罚学生、害怕学生出现自杀行为，从而导致教师要经常以一种“温和”的态度来面对学生，对于学生的错误行为不能直白地说出，这极大地限制了教师威信的建立。