教研员实践性知识：内涵、特征与价值取向

［摘 要］教研员作为我国现行教育体制下的特殊教育群体，在推进基础教育课程改革过程中发挥着举足轻重的作用。教研员的实践性知识是其在日常教研工作或具体教研活动情境中，基于对自身的生活体验、教学经验和教学研究能力、程序与方法等方面的总结与反思、交互与创生，用于服务教师发展、提高教研质量和促进自我成长的一种知识体系，呈现出教育性、道德性和综合性等特征。教研员实践性知识在其教育教学研究和教研活动的多维人性化空间中体现出自身独有的价值取向：一是教研员实践性知识是以自身教研信念系统作为价值判断标准与准则的；二是教研员实践性知识的文化知识群落为其教研活动的开展提供了智力上的重要支撑与保障；三是教研员实践性知识是基于特定的教研情境和课堂语脉，通过与之互动、交流和对话而不断创生形成的。

［关键词］教研员；实践性知识；教研活动；价值取向；运作方式

［中图分类号］G526.4 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0014-05

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.003为应对义务教育阶段培育学生素养的时代诉求，我国颁布了《义务教育课程方案（2022年版）》（下文简称“新《方案》”）。新《方案》的颁布标志着我国义务教育迈入新的发展阶段——核心素养时代^［1］。在新《方案》的语脉背景下，我国基础教育课程改革正历经从传统“学科教学知识本位”向“学生核心素养本位+学科实践” 的双重视域价值转变。教研员作为我国教育体制下的一个特殊群体存在，在推进基础教育课程改革、贯彻并执行教育部门的决策、提高课堂教学质量和育人效果等方面发挥着不可替代的作用。随着基础教育课程改革新《方案》的出台与实施，对教研员综合素养与实践能力提出了更高的要求与挑战。教研员如何在日常教研工作中寻求理论与实践之间的平衡，从而切实提高教研活动质量并服务于教师发展，落实新《方案》的各种规定与要求，离不开对教研员实践性知识的基本内涵、重要特征及其所呈现出的独有价值取向的理解与探讨。

一、教研员实践性知识的内涵

（一）实践性知识研究的文献分析

实践性知识作为一种知识形态，存在于人们的日常生活世界中，是用于指导人们行动实践的知识。亚里士多德、康德和近代哲学家欧克肖特等都对此进行了相关的理论阐释。亚里士多德区分了实践之知或伦理之知（价值知识）与科学之知（事实知识），同时还提到第三种知识——技术之知，比如工匠的手艺知识^［2］。有研究者认为，实践性知识就是“指导人类进行意向性和规范性实践活动过程中的知识形态存在方式，包括感知与理性、想象、直觉与洞察、言与意、判断力和德性思维维度”^［3］。也有研究者认为，实践性知识是与理论性知识相对应的一种知识类型，“主要指直接教学获得的一般性专业知识，包括学科原理、规则、常识等，是概括性强、抽象度高的知识体系”^［4］。总而言之，实践性知识不完全是高度抽象的理论性知识，也不是具体所指的经验性知识，而是兼具理论思考和实践指导的一种复合性知识，是人类在不断改造社会和推动社会发展进程中凝结而成的智慧结晶与行动指南。

教研员作为从事各个学科教学研究的专业人士，也是服务教师的重要“他者”，其身份本质上说是从属于教师群体的，这也就决定了对其实践性知识内涵的诠释离不开对教师实践性知识的普遍性理解。教师实践性知识最早被称为教师的个人知识，是由以色列学者艾尔贝兹在《教师之思：实践性知识研究》一书中正式提出的，将教师实践性知识的内容归纳为关于自我、环境、学科内容、课程、教学等5类知识^［5］。日本的佐藤学教授在《课程与教师》一书中明确将教师实践性知识分为同个别的具体经验结合的“案例知识”、整合了多种立场与解释的“熟思性知识”、同不确定性占主流情境相对峙的“情境性知识”、以每个教师个人体验为基础的“个人知识”^［6］。 相较于国外对教师实践性知识的研究而言，我国对教师实践性知识的研究源于1999年辛涛研究团队发表的一系列研究成果。辛涛等人将教师知识归纳为4个方面：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识^［7］。后来，陈向明教授团队的研究进一步将教师的知识分成“理论性知识”和“实践性知识”，并对教师实践性知识的定义、内容、状态与形成机制等作了系统全面的分析和探讨^［8］。这为后续学者研究教师实践性知识奠定了基础。综合而言，教师实践性知识是“教师建立在对个人生活史的评估与反思基础上，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态知识体系”^［9］。

（二）教研员实践性知识的基本内涵

建构教研员实践性知识的内涵，不仅关涉理论研究，而且是分析实际所必须有的认识框架。“教研员实践性知识”作为一个词组，总体是由教研员、实践性知识两个独立的词语组成。若将其细化，则可以进一步分为教研员、实践、知识3个词语；若将其进行组合，至少可有3种：教研员的实践性知识、教研员实践性的知识、教研员的实践性的知识。由于知识概念的复杂性和实践概念的模糊性，笔者选择“教研员的实践性知识”，一是因为它接近于“教研员实践性知识”的表达，用“教研员”和“实践性知识”组成一个具有内在联结的词组和概念；二是因为它不同于“教研员实践性的知识”，并未把“实践性知识”的研究限定在完全偏向实践经验、技能与方法等具体可操作的外显知识范围之内，而是将理论知识、内隐性知识等统一融合进实践性知识的概念范畴。

结合上述对实践性知识以及教师实践性知识基本内涵的理解，本研究将教研员实践性知识界定为：教研员实践性知识是处于义务教育阶段的教研员实践性知识，是指教研员在日常教研工作中或具体教研活动情境中，基于对自身的生活体验、教学经验和教学研究能力、程序与方法等的总结与反思、交互与创生，用于服务教师发展、提高教研质量和促进自我成长的一种知识体系。具体来说，教研员实践性知识是实践性存在于教研员知识结构中的一种特殊表达方式，它始终是在实践中建构的关于实践且指向实践的知识，不仅直接联系着教师的课堂教学实践并服务于教师的课堂教学实践，而且每个教研员的实践性知识也只有在特定的课堂教学情境中才能获得教育学强有力的辩护。

二、教研员实践性知识的基本特征

特征作为人们描述和认识事物的重要向度，分析并提取出与之相应的基本特征是深入认识和分析研究主题的基本途径。对教研员实践性知识内涵的分析既承续了教师实践性知识的相关特点，又进一步生发出了其独特的品质和特性，呈现出教育性、道德性、综合性等特点。

（一）教育性

“教而不研则浅，研而不教则空”，教学与教研被喻为教育的双翼，两者相辅相成。离开教学谈教研是纸上谈兵，离开教研论教学是盲人摸象。换言之，离开真实的教育教学活动，教研也只是坐而论道的悬空之态。教研员实践性知识以及所开展的一切教研活动都必须遵循教育教学的内在规律和课堂教学逻辑，教研员的实践性知识与教育教学研究活动是相互生发的关系，通过教研员、教师和课堂教学之间的互动彰显出育人的活力，生成和创造着教育价值。教育性是其本质属性，其他属性都是植根于教育性的基础之上的。失去教育性，教研员的实践性知识和教研活动自身的价值将被瓦解。

教研员实践性知识的教育性是指教研活动的内容与教研目标、课程标准之间的吻合程度，以及教材内容的编排顺序和教师教学进度之间的吻合度。从教研员实践性知识的教育性所包括的内容来看，主要体现在可研性、增效性和适宜性3个方面。（1）可研性是指教研员组织开展的教研活动有利于教师的学习，紧密联系教师教学实践所需，符合教师的教学认知水平范围。活动过程中通过教研的“支架”作用能够激发教师的兴趣、热情和教研意识，让教师主动自觉地投入到教研活动中，养成积极从事教研的良好习惯。（2）增效性是指在满足可研性的基础上，还要进一步追求教研活动的增值效益。也就是说，教研员在与教师进行相互交流的过程中，教研员的实践性指导能为教师解答相关疑惑，深化其对教学活动的认识以及增加对教材的正确使用程度，使之掌握更为先进的教育教学理念和方法，从而促进自身教学效果的提升和学生学习质量的跃升，实现教师的全面发展。（3）适宜性是指教研员开展的各项教研活动需要不断更新和创新，顺应教育课程改革发展的时代需要，回应教学实践中存在的迫切问题，自觉根据学科的自身发展规律和学科教材内容的编排设计出合理的教研活动评价维度和教学评价指标，从根本上促进教师的教和便于学生的学，切实提升本地区的基础教育教学质量。

（二）道德性

任何一个人的道德品质、道德判断和道德责任都是教育、传统、环境等共同作用的结果。从应然角度而言，教研活动作为教研员、教师和学生之间的认识过程、实践过程、价值实现过程的集合体，其道德性应该彰显于教研活动这个集合体的各个部分。从知识的品质来看，教研员实践性知识存在于教研员的德行中，具有显著的道德性。教研员实践性知识不能忽视道德标准，教研员实践性知识是一种与教研计划相联系并坚持正确教研行为的践行能力。践行的对象是广大教师和学生，所考虑的不仅是教研员自身的发展，更为重要的是对教师和学生的教学与学习生活来说，是真、善、美的或有益的事情。

从某种意义上而言，教研员的教研活动不仅是一个教学实践过程，还是一个创造实践的过程，更是一个道德实践过程。道德实践赋予了教研员实践性知识发展的指引方向，提供了动力支撑，力图通过教研活动培养教师和学生的真善美品格，指导教师选择教育教学知识的正确方式和方法。总而言之，教研员实践性知识的道德性决定了教研活动必然蕴含着一定的伦理规范和道德准则，充分体现了教研员、教师和学生之间的伦理价值与各方之间的道德关系，重启我们对教研员实践性知识的道德审视向度，增强对教研活动的伦理关怀。

（三）综合性

教研员是综合性很强的专业技术工作者，一人分散扮演着多重角色^［10］，既是教育理论的研究者，也是课程教学的领导者和学科发展的服务者与建设者，还是教师专业发展的引导者和教育政策的执行者。各种纷繁复杂的角色叠加和工作职能共同决定了教研员实践性知识的综合性，这种综合性又进一步体现为专业性、复杂性和学习性等特征。（1）专业性是指教研员实践性知识包含着教研员对教研方案的起草、教研方法的选择、教研过程的指导、教研结束的反思等一系列专门性的实践活动过程，并不是任何一个人或任意职业就能代替的，凸显出极强的专业属性。（2）复杂性是指教研活动是由各方要素共同组合而成的，在开展教研活动的过程中，教研员不仅需要应对课堂教学活动中的各种应发、偶发和突发的教学事件，还需要充分调动教师的教学机智，以及及时进行教学干预和解决问题的复杂能力。在一定意义上而言，教研活动的复杂性不亚于其他任何一种社会活动，教研员实践性知识必然也会烙上复杂性的印记。（3）学习性是指教研员实践性知识不是一成不变的，而是要在每一次教研活动中不断获得更新和发展的。教研员既要不断地丰富和充实自己的知识系统，优化自身的知识结构，也要不断学习先进的教育理论，提高自我文化修养和综合能力，才能在实践中更好地构建实践性知识，为教研活动的高质量运作奠定坚实基础。

三、教研员实践性知识的价值取向

实践性知识与教研员的生活经验息息相关，是教研员从教多年来的人生、教学和教研经历的智慧结晶，在教育教学和教研活动的多维人性化空间中呈现出其自身独有的价值取向。教研员实践性知识的价值取向是指教研员在教研实践活动中有意识或无意识做出的价值判断。这种价值判断主要由3个方面的内容构成：第一，教研员实践性知识是以教研员自身的教研信念系统作为价值判断标准与准则的；第二，教研员实践性知识还包含着复杂的文化知识群落，为教研员开展教研活动提供了智力上的重要支撑与保障；第三，教研员实践性知识只有通过特定教学教研情境之中的交流才能使零碎分散的知识按照正确的教学秩序组合成凝聚集中的教育性知识系统，使之符合教师课堂教学的需要和学生发展的需求。