“金课”建设视域下的大学教学阻隔及其消解

［摘 要］“金课”概念的提出对大学教学质量提出了更高要求，预示着中国大学课程教学进入了一个新的发展阶段。从本质上看，教学是一个相互交流的过程，然而大学课程教学中却普遍存在着教学交流阻隔现象，具体表现为：教师与学生、教师与教材、教师与教师、教师与自身、学生与教材、学生与学生及学生与自身之间的阻隔现象。唯有充分发挥制度功能、强化主体交流意识并提升主体反思能力，才能真正消解大学教学中的交流阻隔现象，切实提高大学教学质量。

［关键词］金课；教学阻隔；制度功能；主体交流意识

［中图分类号］G523 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0111-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.018

2018年6月21日时任教育部长的陈宝生同志在全国高等学校本科教育工作会议上第一次提出“真正把‘水课’转变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课’”后，教育部随即专门印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号），提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”。“金课”的提出，标志着中国高等教育真正进入质量提升阶段，预示着中国大学教学进入新发展阶段。客观地说，“金课”的提出确实是对大学教学现状的准确把脉，因为“在日复一日的教学生活中，教师心中‘潜在的艾希曼’很容易吞噬理智的教学判断，使得教学的平庸之恶无处不在，而又习以为常”^［1］。“教学的平庸之恶无处不在，而又习以为常”似乎正是对“水课”的描述，要想让“水课”变成“金课”就必须提升大学教师的教学质量。如果大学教师不能切实提高自己教学的质量，“金课”目标就永远不能实现。影响教学质量提升的因素有很多，但站在教学本质的视角上看，教学过程中的各种交流阻隔应该是影响大学教学质量的一个关键因素。本文旨在探讨大学教学是否存在阻隔现象，以及大学教学阻隔的含义、表征、成因和消解之策，从而为大学“金课”的打造提供一定的借鉴。

一、大学教学存在交流阻隔现象

“教学是师生在教学过程中围绕教学内容进行双向互动生成的一种特殊实践活动”^［2］，教学本质上是师生围绕教学内容进行深刻、自由与理性交流的过程，即“彼此把自己有的供给对方、互相沟通”^［3］。遗憾的是，现实中我们发现大学教学的真实气氛并没有想象中的那样崇高和真切，在大学课堂上，学生并没有因为教师的讲授而兴趣盎然和专注专一，因为在教师的讲授与学生的学习间存在很大的间隔，这种间隔不仅是物理距离上的疏远，更是心理距离上的排斥。教学本身是有生命的，教学的生命就在于教师与学生之间能够围绕教学内容进行顺畅的交流，如果教学中缺少了深刻、自由、真实和理性的交流，就和人自身呼吸系统出了问题一样，必然会导致教学呈现病态。如果我们从教学病理学的角度进行分析，大学教学中出现的阻隔一定会影响其育人功能的正常发挥，只不过长时间处于这种状态下，师生双方都慢慢地习以为常而不自觉地陷入集体无意识之中。这种教学交流阻隔现象不仅会影响教学质量和人才培养水平的提高，也与当前“淘汰水课，打造金课”的理念背道而驰，需要我们认真分析，以寻求消解之策。

二、大学教学阻隔的含义

“阻隔”一词在《现代汉语词典》里的意思是“两地之间不能相通或不易来往”，其中“阻”字的意思是“阻挡、阻碍”。“阻隔”一词用在教学中指在主体之间（教师与学生、教师与教师、学生与学生）、主客体之间（教师与教材、学生与教材）和主体与自身之间（教师与自身、学生与自身）交流不通畅。教学阻隔中的“阻隔”并非指教师、学生与教学内容的两两之间彼此没有展开交流，而是指主体之间、主客体之间与主体与自身之间交流不彻底、不真实、不深刻、不积极、不及时且没有效果或效果不佳。本文中我们将大学教学阻隔界定为在大学公共课程的教学过程中，作为教学主体的教师和学生与作为教学客体的教学内容的3个要素两两之间不能展开深刻、自由、真实和理性交流。如果教学过程中教师、学生与教学内容之间交流存在阻隔，势必会从根本上影响“金课”建设目标的实现。故而从建设“金课”目标的意义出发来探求大学教学中交流阻隔的表现及成因就显得尤为紧迫。

三、大学教学阻隔的表现及成因

华东师范大学终身教授叶澜曾指出“教师、学生与教学内容”是教学论中的铁三角，并直言“只要称之为课堂教学的活动还存在，就不可能没有这3个要素”^［4］。故以这3个要素来分析大学教学中交流阻隔现象有一定的学理依据，因此我们可以将大学教学交流阻隔分为：教师与学生、教师与教材、教师与教师、教师与自身、学生与教材、学生与学生及学生与自身。

（一）教师与学生之间的交流阻隔

教师是向学而生的，“学”就是指学生。教学就“意味着参与交流的对象均乐于积极地接纳对方并倾吐自我，在相互接受和倾吐的过程中实现精神的相遇、相通”^［5］。但在大学教学中很少看到师生双方相互接受和倾吐，更难以见到双方在精神上的相遇与相通。师生间的交流阻隔可以描述如下：“教师用解释或讲课的方式给全部或个别学生上课，偶尔问一下有标准答案的问题。当老师停止讲课时，便是在观察或监督学生在他们各自的书桌前做习题，而学生在听或看上去在听老师讲课，偶尔回答教师的问题……”^［6］我们所看到的仅仅是教师单向的传授，看不到学生的接受。因此教师与学生之间的交流阻隔就表现在：一是师生之间基本没有进行交流，哪怕是眼神的交流都很少发生；二是师生之间仅仅进行一些表面交流，如“今天的教学内容基本上讲完了，大家有什么问题没有？”这两种教学情况基本上符合有专家指出的“silence”和“answer”的教学境界。“silence”是第一种情况，指课堂沉闷，师生互不干扰，即“老师拼命讲，学生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干扰，一片祥和，就是没有拼命跟老师学习”^［7］。要知道，“教育学就存在于我们每天与孩子说话的情境中，教育学就存在于我们与孩子在一起的方式之中”^［8］。“answer”则指第二种情况，老师的问题很简单，学生只需回答“yes”或“no”。

师生间存在交流阻隔是因为：首先，教师不愿意交流。教师“认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”^［9］，因此导致师生之间精神上相遇相通的交流自然就难以出现。其次，教师认为不需要交流，只要能把知识讲清楚学生自然就会掌握。其实，在教学中学生需要教师能够唤醒他们的自我意识，因为“大学生们总是潜心地寻觅这种理想，但当他们从教师那里得不到任何有益的启示时，他们便感到理想的飘渺和希望的破灭而无所适从”^［10］。最后，教师没有能力交流。这主要体现为教师不能把知识与学生生活实际有机融合在一起。也就是说，“教师与学生处于分离的状态，教师忙于教学内容的解读，学生则因教师教学的枯燥无味而放纵自己的思想与行为，整个教学活动呈现出一个杂乱无序且各不相关的状态”^［11］。在我们的调研中这种教师不在少数，他们忘记了师生间交流是有效教学的基本条件，只有通过师生之间的交流，教师才能“让学生用深刻的理性和丰富的情感去面对知识，学生才能从人类的认识成果中获得生命成长的精神力量”^［12］。

（二）教师与教材之间的交流阻隔

客观地讲，教师与教材间不应该存在阻隔，因为“本着师者为范的原则，凡是要传授给学生的教学内容，教师均需以恰当的方式表达给学生……就是把知识置入一定的结构联系和历史过程之中，这样就能够使知识呈现出自身的本性和活力”^［13］。但教师与教材间又确有阻隔——教师没能把教材蕴含的抽象原理结合学生实际情况加以具体化，即“就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验”^［14］。教材所蕴含的抽象原理对于学生成长是有营养的，但是这种营养并不见得能够直接被学生吸收。“即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现在儿童面前时，也失去了这种优点。为了排除难以领会的地方以及减少随之而来的困难之点，教材必须受到一些改变”。^［15］华东师大叶澜教授也指出，“就传统的学科教学大纲与教科书的呈现方式来看，主要突出的学科领域内已经形成的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用”^［16］，但教师如不能把客观真理具体化，即“他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分、在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关、怎样利用这些因素”^［17］，教材就难以助力学生成长。

教师与教材间的交流阻隔主要源于教师自身的因素。首先，教师对教材的探究不到位。教师与教材进行充分交流是为师的基本条件。很难想象一个解读不清教学内容的教师如何能够把知识及知识背后的科学逻辑与人文精神带入学生的生命中并助力学生健康成长，即使教材体系如何繁杂难懂都不足以成为教师的理由和托词。其次，教师缺乏对教学事业的虔诚与敬畏。“教育，不能没有虔敬之心……对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”^［18］虔诚与敬畏本质上是教师对教学事业的一种态度，如果教师缺少了对教学事业的虔诚与敬畏，必然会影响教学质量的提升。

（三）教师与教师之间的交流阻隔

从教师劳动特点来看，教师劳动方式具有个体化特征，但学生的成长归根到底需要教师的集体劳动。可见，教师之间需要交流。教师与教师之间的交流阻隔主要指教师在课堂之外很少就教材与学生展开交流并互相取长补短。有研究者指出，“由于多方面的原因，高校教学‘孤岛化’问题仍然普遍存在，教师的缄默知识和实践智慧仍处于‘私有化’状态，高水平的教学研究还处于起步阶段”^［19］，因此主张在大学中要建设大学教师学习共同体来提高教师教学水平，增强教师之间的交流意识。大学教师学习共同体为提升教师的教学质量搭建了良好的交流平台，被认为是提升教学学术的最具有发展前景的途径之一^［20］。其实教师之间进行交流早就存在于我国教育传统中，《礼记·学记》中就记载了“相观而善谓之摩”，即强调教师之间经常进行交流就能提高教学质量。在现代学校教育中对教师之间的交流也是有制度规定的，最典型的机构就是在大学里设置的按专业来划分的教研室，它们专门负责指导教师的教学研究活动，如备课、说课、听课等。

教师之间出现交流阻隔的主要原因在于：首先，教师受到大学自由传统的影响。这种影响注定大学教师会选择一种自由的状态，即“一个人不受制于另一个或另一些人因专断意志而产生的强制状态”^［21］，同时选择成为一个自由人，即“在其力量与智慧所能够办到的事情中，可以不受阻碍地做他所愿意做的事情的人”^［22］。大学教师没有意识到，在他享受自由传统的同时也失去了不断进步的良机。其次，教师自身缺少交流的意愿。在我们的调研中发现，有不少教师是比较排斥别人进入自己课堂的。事实上，作为一名真正热爱教学事业的大学教师应该永远牢记“教之所由兴也”的教育传统，“只有那种受其他欲望扰乱并自信已经知道真理的人，才会失去这种品质”^［23］。

（四）教师与自身之间的交流阻隔

教师与自身间交流阻隔是指教师在整个教学过程中很少与自身教学进行交流对话。这种交流对话应该体现在教学的全过程。从学理上讲，这是教师作为认知思维者所应该具备的一种元认知能力。教师的教学工作需要这种交流对话，否则教师的教学工作很可能导致无效无序且不自知。正是教师对自身的教学过程不展开交流对话，才导致教师与学生之间交流阻隔现象日趋严重。无论何种学科教师都需要与自身进行交流对话来提高自身的理论水平和实践能力，因为“教育者是社会中最先进的人群之一，严格地讲，是教育者引导着人类前行。所以，教育者不能平庸，也要拒绝平庸，而社会也是拒绝‘庸师’，而通过自身的反思恰恰就能够帮助其摆脱平庸，成为深受学生喜欢的教师”^［24］。