从“在线静默”到“身心融入”

［摘 要］在线教学作为一种开放型教育方式，引领着中小学生学习方式的变革创新。然而，现实教学中出现的学生“身”“心”分离的窘境致使在线教学效果低效、无趣。基于此，本文以具身认知理论为据，重塑在线教学应然的内在特征、外显原则，并确立相应的改进策略：唤醒身体，促发学生多模态具身响应；情境仿真，增进学生的学习体验；心理内省，构建学生的认知理解图式。通过对在线教学的理念重塑及实施策略的优化，提升中小学生的学习实效性。

［关键词］信息技术；在线教学；具身认知；教学实施优化；多模态教学

［中图分类号］G434 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）05-0130-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.05.019

21世纪，信息技术飞速发展，而教育作为与之密切相关的领域，技术化趋势日益明显。近年来，国家又陆续颁布了《国家教育事业发展“十三五”规划》《新一代人工智能发展规划》《教育信息化2.0行动计划》等多部文件，全力“推动信息技术在教学、管理、资源建设等方面的应用”^［1］。事实上，信息技术已悄然改变了传统的课堂教学模式，将电子书包、多媒体交互、VR等技术手段逐步应用于教学实践。与此同时，反观中小学在线教学，却疲态困乏，显露种种不尽如人意之处：教师欠缺对学生身体感官、情绪状态、学习环境地关注，致使教学陷入被动；教学缺乏师生之间的真切互动，教师不能适时创设教学情境，致使教学效果寡淡无趣；教师无法现场检视学生的学习生成结果，致使难以把握教学结果。笔者认为，倘若对此种种表征追根溯源，当前线上教学忽视学生的具身需要，使之“身心分离”，成为单向度的“信息接收者”是关键原因。因而，要使中小学在线教学重获趣味与生机，需以具身认知理论为据，重构在线教学理念，夯实相应的教学过程。

一、具身认知的厘认

西方社会对认知有着悠久的研究历史。“二元论”——“认知”和“身体”的分裂在相当长的历史时期内成为主流，从柏拉图、亚里士多德到笛卡尔，皆持此主张。笛卡尔的“我思故我在”渲染“心智”的力量，将“身体”排除在外，他曾明确区分了作为理性的、非物质性的及隐秘的心智和作为非理性的、物质性的及公开的身体，自此心智与身体分离的二元认识论被大多数哲学家所接受，成为哲学认识论的基本遵循原则^［2］。西方认知心理学无论是符号表征主义还是联结主义都曾认为认知表征是发生于神经系统内部的意象、符号和标记，是各自独立的，也是脱离了具体情境的。^［3］事实上，这些论断在相当长的时间内阻碍了人们对“认知”与“身体”之间关系的认识，造成了两者看似难以弥合的分离之势。

（一）具身认知的历史钩沉

与笛卡尔等人的唯“心”论不同，英国哲学家洛克提出“一切知识来源于经验”，主张认知来源于身体感官所获得的经验，这与以往“身心分离”的二元论有所不同。康德以“先天为真”的综合判断为认识路径，尝试将“主体”与“客体”“思维”与“存在”统一起来。海德格尔试图揭示这样的真理：人的心智并不是与身体截然分开的，心智的形成与人的身体密不可分。梅洛—庞蒂从知觉现象学出发，提出“具身主体性”概念，阐明“身体”和“认知”相统一的论断。拉考夫与约翰逊则主张“无论我们的抽象概念变得如何复杂，它们也必须与我们的具身形式紧密联系” ^［4］。与之类似，按照拉瓦雷等人的观点，认知产生于主体经验，而主体经验是出自身体本身；认知植根于广泛的生物的、心理的和文化的情境中^［5］。心理学家杜威和维果茨基也都肯定了“具身认知”的存在。杜威认为，人类的认知、思维、知识，是基于身体与环境互动中产生的身体经验而形成和发展起来的；维果茨基的儿童认知发展理论，从根本上涵括了具身认知的思想。由此，认知的具身性、环境嵌入性已成为当代教育学、心理学的重要研究范畴并得到肯定，“身”和“心”在理论层面得到了融合。

（二）具身认知的内涵

针对具身认知的内涵，国内外众多学者如梅洛-庞蒂、克拉克、西伦、叶浩生、张良等都从不同维度进行了阐释。综合国内外相关观点，笔者将具身认知主要概括为以下三个方面：首先，身体经验是个体认知的基础。具体来说，一是视觉、听觉、触觉、嗅觉等感官信号发挥个体或综合效应，参与认知的形成。二是身体运动知觉。主体通过一系列的具身运动使身体成为认知主体。三是自身主体经验。个人生活经验、人生阅历、情感意志等构成了主体的内在经验，成为认知产生的重要因素。四是主体所处的环境。环境包含物理环境、人文环境，环境为知觉、认知的生成提供了重要场域，是具身认知不可缺少的部分。其次，创设情境是身体与认知交互的必备条件。鲜活的生活情景、生动的情节既能激发学生的兴趣，又能有效调动学生的各种感官，使学生产生深刻的认知体验。情境可包括现场观察、情景再现、想象幻想、信息化虚拟等多样模态。最后，认知生成与建构是具身认知的内在价值目标。发展认知是具身认知理论对高阶思维的关照。包括隐喻表征理论、知觉符号理论、感知运动模拟隐喻理论在内，它们虽然各有侧重，但都强调身体、情境、认知之间的互动关系，对改善线上教学实践具有方法论意义。

综上所述，具身认知强调身体、感官、运动系统在认知形成中的基础性作用，主张“心智、理性能力有赖于身体的生理、神经结构及活动形式，并植根于人的身体与世界的相互作用中”^［6］。具身认知理论为深刻理解教育及“人”的本源发展提供了全新的视角，也为解决线上教学产生的身心分离困境指明了行动方向。

二、具身认知视域下在线教学地理解重塑

面对在线教学困境，纵览相关研究，推进之余又多显不足。有的立足信息技术更新而失却对教学本身的重视^［7］；有的关注教学内容、师生关系调整而对学生的具身状态关注不够^［8］；有的注意到具身认知及其作用，但又局限于推进教学设计或技术应用的单一视角而遮蔽了对在线教学应然的整体理解^［9］。在此，笔者认为，在线教学有其自身特殊性：它脱离了固有时空及师生的牵绊，呈现弥散性、自由性的特点。倘若只简单地将其作为课堂教学的在线延伸，仅从“技术应用”“教学设计”等方面进行局部修补，则未免一叶障目而不得要领。因而，宜在具身认知的视域下，整体把握它应然的内在特征、教学原则，再加以细化实施，方能收到预期效果。

（一）在线教学应然的内在特征

首先，以“人的发展”为逻辑起点。“逻辑”一词最早起源于希腊文“逻各斯”，其意为思想、言辞、理性、规律等。康德认为“逻辑”是一种科学，是一种学说或者证明的理论。当下，教育改革的旨归在育人，此所谓教育改革的逻辑起点。在线教学应暗合教育本体性回归，关照学生的情感需要和身心发展。

其次，把定“身心融合”的实施过程。“心”指知识、认知，它的形成不是一蹴而就的，更不宜外力强加或机械训练。而“身”所指具身体验，其本源与认知一脉相连，不可割裂；其形式丰富多样与认知结构相表里，不可偏废；其应用灵活自然与认知生成相映衬，不可忽视，它是促进认知创生的珍贵载体，是达成在线教学目标的本体资源。在线教学应充分调动学生的各种身心机能，使其富有兴趣地参与学习。

最后，采用“创造表现”为结果归宿。美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特曾将教学实施归纳为三种取向，即忠实取向、相互适应取向、创生取向^［10］。其中，创生取向认为教学本质上是在具体情境中创生新的教育经验的过程，既有的教学计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。就在线教学来说，其教学方式应灵活多样，自然畅达。一方面，在线教学宜设置差异性目标。以往设计教学目标，教师常秉持同一化原则，即以“公平”的名义期待学生都能掌握教学目标，以达成教学效果的一致性。事实上，学生的学习基础、学习兴趣、学习风格千差万别，在教学中应更加关注“差异化”和“个性化”的学习表现。由此，满足不同层次学生的学习需求，使每一个学生都能收获自信，绽放光彩。另一方面，在线教学可设置表现性目标。表现性目标通常对学习者在参与学习活动时所采用的方法及学习结果没有硬性要求^［11］，倡导学生的学习表现富有创造力，以激发学生的学习兴趣，促进个性化学习。

（二）在线教学应然的外显原则

首先，在线教学应坚持“具身性”驱动。在线教学作为新兴的教学形态，学生在学习时间和空间上得到解放，成为形式上的主人。但目之所及，无论是录播视频教学还是教师线上直播，多有学生处于“静默状态”。教师教学形式机械单调，学生心猿意马，更有甚者，听者头像在线，人却早已不知所踪。故而，具身驱动成为激发学生的学习主动性和积极性的基点。它始于学生的身体本能，植根于学习的内在机理，满足学生的情感需求，以实现主体性、发展性学习。

其次，在线教学应秉持“体验性”感知。在线教学须力克机械传授、肤浅理解的“死记硬背”，通过具身体验激发学生的学习动能，丰富其多向度学习体验，使之深化聚合性学习理解。教师角色则应进行相应转型，由“教师”走向“导师”，通过与学生热心“连线”，真情互动，克服时空隔绝，拉近师生之间的情感距离；通过真实或虚拟情境地创设，丰富学生的具身体验，将在线教学由生硬的网线连接转变为知情冷暖、身心愉悦的生命关怀享受。

再次，在线教学应深化“沉浸性”指向。随着 VR（虚拟现实）、AR（增强现实）、MR（混合现实）等信息技术的发展，人机对话、仿真情境模拟逐步变成现实并成为强化学习“沉浸感”的技术依托。立德威尔曾在其著作《设计的法则》中，将“沉浸式”解释为“心流”，认为教师应引导学生全身心专注于学习情境，以至于达到忘我境界^［12］。

最后，在线教学应推进“建构性”的生成。一是推进学生主动建构。维特洛克的生成学习理论认为：如果人们能够积极主动进行认知加工，那么他就能进行更加深入的学习^［13］。沉浸感带来充分的情感投入，但要使学习持续深入，教师还需指导学生学会进行建构的生成。第一，提示学生自我建构。教师通过创设问题情境，设置相应学习任务，提高学生学习的积极性和主动性，推动学生自我内省和反思。第二，倡导交互性建构。就形态而言，在线教学属于阿尔伯特·波哥曼提出的“聚焦性实践”这一概念范畴，它是由学生共同参与、具有整合性功能的实践化活动，集体参与性和交互性成为其特征。在线教学实质上是借由网络形成的班级集体教学，成员之间的互动与交流成为教学走向深入的必要条件。第三，推进学生高阶思维的建构。高阶思维是指在课堂教学活动中学习者高水平的认知能力或心智活动，是思维从具体思维发展到抽象思维的高级综合能力的体现^［14］。高阶思维的形成和发展应是在线教学的内在价值要求，教师应引导学生经由认知深度的浅表与深化、认知结构的平衡与顺应、认知效率的迟滞与提升，最终实现思维的结构化、系统化以完善认知“图式”，推动思维走向解决问题、推理和决策层面。

囿于教学时空的阻隔，在线教学潜藏着脱实就虚的实质风险；限于研究视野的遮蔽，以往的思考多将其作为学校课堂教学在课后的延伸。总体而言，疏于对教学方式、学生学情、学习方式的综合考量，故而在线教学仍处于迷乱和低效状态。但与此同时，也为教育者深入探究在线教学的内在特征、外显原则，重塑其应然教学理念提供了广阔的价值空间。在此，笔者认为在线教学应克服“设备化”“技术化”“设计化”的简单修补模式，基于具身认知理论对其整体理解。唯有如此，才能准确把握后续的教学实施改进方向。