“双减”背景下语文生命化教育的现实审思与实践进路

［摘 要］“双减”政策实质上是教育领域的返璞归真，也是对当前课堂教学缺乏生命关注、忽视个性化培养、内卷化发展的积极矫正。“双减”政策出台后，生命化教育逐渐成为教育研究与实践的热门话题。作为基础人文学科，语文是开展生命化教育的重要阵地，但在具体实践中还存在一定的问题：生命化教育内容残缺、“形”“神”分离以及消极评价泛滥等。“双减”背景下提升语文生命化教育的质量与水平，需要坚守语文阵地，凸显教育内容的生命价值取向；真正回归生命立场，推动师生双主体地位的有效实现；最大限度地关注学生的生命整全，重构生命化的评价体系；不断整合生命化教育资源，进一步塑造语文生命化教育的实践品格，在实践中生成和创造生命价值，促进受教育者的生命成长与完善。

［关键词］“双减”政策；生命化教育；语文课堂教学；生命整全

［中图分类号］G424 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）05-0137-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.05.020

2021年7月，中共中央国务院印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下文简称“《意见》”），标志着我国正式启动减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担工作（下文简称“双减”）。近年来，随着“双减”政策的出台，社会各界越来越关注学生群体的心理健康水平和生存状态。语文课程因其工具性与人文性相统一的属性和特质，越来越成为回应“减负”关切以及有效开展生命化教育的重要阵地。但就目前来看，诸多论者对语文生命化教育这一新型教育理念的理解还存在一定程度上的偏差。如何正确理解语文生命化教育的价值意蕴，当前语文生命化教育还存在哪些问题，在具体的教学实践中又应该采取何种实施策略等问题的厘清将有助于语文生命化教育理论与实践的推进，促使教育真正回归生命，切实提升个体的生命质量和价值。

一、建立生命联结：语文生命化教育的价值意蕴

生命化教育是基于个体生命立场对教育的一种重新定位，而“语文生命化教育”倡导依托于语文学科、关照生命的独特性，以生命的整全作为教育的原点和归宿，注重挖掘文本价值，不断为个体生命成长和发展夯实基础，创造条件。具体包含以下两个层面的价值意蕴。

（一）生命发展的有意义诠释

生命化教育区别于20世纪中后期西方教育界兴起的生命教育。西方的生命教育以矫正青少年吸毒、暴力犯罪等漠视生命的外在不良行为为重点，而我国的生命化教育则立足于生命视野，对教育进行重新界定。它以生命发展作为教育的基点，蕴涵了通过学科教学彰显生命特性、成全生命发展的深层精神内核。1993年，黄克剑教授首次提出生命化教育的主张，认为教育需要每一个生命的在场。2001年以来，黄克剑、张文质等多位学者陆续开展生命化教育的系列课题实践，提出生命化教育以成全每一个健全和富有个性的人为根本目的的明确主张。此后，中小学课堂逐渐成为生命化教育的主要阵地。其中关于语文生命化教育的探讨既有围绕语文生命化教育心理机制的理论研究^［1］，也有基于学生核心素养的提升而展开的语文生命化教育教学探索^［2］。熊明川教授对各方面关于语文生命化教育的理解偏差予以厘清和说明，指出“生命教育+语文”的形式是一种贴标签式的片面解读，真正的语文生命化教育应该以“语文”为本体，通过言语素养提升、言语实践投入和审美情感体验，逐渐唤醒学生的生命自觉，促成其生命的有序发展^［3］。可见，关于该教育理念的理解与阐释逐渐具体、深入乃至明晰化。

“双减”政策出台后，语文生命化教育研究更加侧重于以语文课程“工具性与人文性相统一”的特点为条件，对教育进行一种触发生命本真的有意义诠释，旨在打破传统语文课堂形式化、功利化等“无生命”的局面。正如全国优秀教师严寅贤所言：此处的“语文”不再是刻板的语文，而是鲜活、真实的生命体悟，语文生命化教育向学生传达的人生道理一定比一次次考试更让人珍视。他认为，当前育人的核心在于生命培育，一名语文教师最独特的职业价值与魅力往往在于通过母语教学启发学生生命深处的美好情感、塑造他们正确的生命观和价值观^［4］。笔者结合目前已有对语文生命化教育的理论建构和实践推进，从生命发展的视角出发，认为语文生命化教育即通过课堂教学帮助学生掌握语言运用的基本技巧和方法，使之感知并理解语文教科书文本背后传递的价值观及情感态度，从而为学生带来积极的生命理解与生命实践，最终实现其生命的整全。

（二）生命双主体活动的重要驱动

“双减”是我国新时代基础教育改革发展的重要部署，广泛地涵盖了强化学校教育主阵地作用、深化校外培训机构治理、缓解教育焦虑、构建良好教育生态等目标任务。其核心要义在于“减负增效、提质培优”，促进学生健康成长、全面发展。这与语文生命化教育唤醒学生生命自觉，提升生命质量等基本目标具有高度的一致性，都致力于为基础教育带来教学观念、育人模式等方面的革新，并且共同服务于基础教育人才培养的总体布局。基础教育阶段是学生生命成长与发展的关键时期，也是培养学生生命意识、生存能力以及健全人格的奠基阶段。因此，需要从课程、教学、培养模式和评价机制等多个层面综合发力，形成系统化、常态化的育人体系。语文生命化教育为破解减负困境提供了切入点，即通过师生间的双主体活动引导教师和学生调整生命状态、激发各自的生命潜能，进一步指向教育生态的优化发展。

在传统教育中，有关教育主体的阐释主要以赫尔巴特的教师中心论和杜威的儿童中心论为代表。教师与学生作为教育过程中最关键的要素，在“双减”行动和语文生命化教育过程中都发挥着不可替代的作用。其中，教师处于“远主体”地位，学生处于“近主体”地位，语文教科书则作为“源客体”发挥作用^［5］。语文生命化教育为师生双主体活动提供了发展契机。具体来看，所谓“远主体”即教师充分发挥主观能动性，灵活采用各种教学方法，以现代化教学设施为依托充分开发课程资源，引导学生在生命投入的情形下感知和理解课程内容。而“近主体”则是指学生在学习过程中有意识、有计划地认识自我生命意义和价值，能够主动建构知识，并且积极接收来自教师的有意义指导。基于此，教师与学生在语文课堂中通过“源客体”——教科书、案例等教学资源建立生命联结，利用字词、语句、段落和篇章等进行互动和交流，挖掘潜在的文本价值，在师生互动中实现各个阶段的生命成长与发展，从而切实提升师生双主体的生命质量。

二、回归生命课堂：语文生命化教育的现实审思

历经二十余年的发展，生命化教育当前在理论和实践上都取得了一定的成效，逐渐得到各级各类学校的高度关注和积极响应。但聚焦于语文生命化教育，仍可发现它存在一些薄弱环节，主要包括生命化教育内容残缺、课堂教学中的“形”“神”分离以及消极评价的泛滥等三大突出问题。

（一）课堂教学中生命化教育内容的残缺

从学理角度来看，生命意识的熏陶、生存技能的培养以及生命价值的提升构成了系统、完整的生命化教育^［6］。但目前中小学语文生命化教育的内容还十分有限，教师偏重于以突发事件应对、疾病防控、应对自然灾害的逃生技巧等内容为主的安全教育。尽管安全教育是后疫情时代学校教育的重要内容，但是它既不能作为生命化教育的全部，也不足以成为语文生命化教育的旨归。它仅仅关注到了学生的人身安全状况，忽视了对学生生命意志、生命意义和人生价值追求的正确引导，从本质上削弱了生命课堂的内涵与层次。正如叶澜教授所言，很多教师无视自身劳动对于学生精神生命发展的促进、丰富和创生作用^［7］。这样的教师将语文教科书内容中的隐性价值从整个教育过程中抽离出来，使得学生的情感体验等内在生命价值一再旁落。事实上，从个体生命的不可替代性亦或是时间的一维性来看，如何强调生命安全的重要性都无可厚非。但语文学科作为生命素材丰富的生命化教育载体和平台，偏重于生命的易受伤害性、掩盖生命的复杂性和层次性的片面教育必然引起理论认识上的偏颇，从而导致教学内容以及实践上的缺失和偏离，致使学生的精神生命得不到润泽和提升。

（二）课堂教学中的“形”“神”分离

当前部分中小学语文教师在实施生命化教育的过程中，仍然延续以往单向讲授、学生机械记忆的方式。一些语文课堂只见书本、成绩，而不见“人”，极少考虑到学生的真实感受。具体而言，一是课堂教学中工具性与人文性相背离。2020年，华东师范大学叶军教授在系统观摩一系列中小学语文课程教学之后指出，尽管许多教师利用大量时间进行文本内容解读，帮助学生解决字词类的语言问题，反复强调语言的工具性，实际上忽视了叙述的真实性、描写的层次性等更为重要的、能够润泽生命的人文价值^［8］。二是“生命”课堂充斥着知识至上的观念，致使生命化教育“形”“神”割裂。例如，教师从对“意象”到对“意境”，再到对“思想感情”滔滔不绝地讲解，学生进行飞速记录，将文本的文学特质、信息功能等混为一谈，很多学生并不清楚自己为什么要记笔记。学生仿佛是教学机器中的冷漠零件，语文课堂也就失去了生命活力，沦为简单的信息传递工具。正如雅斯贝尔斯所言：如今的学校不停地招收学生，增加各类讲座，如同填鸭一般地将知识塞满学生的头脑，而对本真存在的“道”却置若罔闻，这无疑阻断了学生通往精神世界的道路^［9］。因此，基于生命化教育的视角，教师既要注重知识的传授，又要注重“道”的引领，真正走进学生的生命世界，使其心领而神会。

（三）课堂教学中消极评价的泛滥

“生命课堂”的教学氛围是积极互动、充满活力的，生命本位的评价方式能够最大限度地保障学生生命发展的完整性，激发师生双方对生命的有益思考。在现实的语文课堂教学中，仍然有一部分教师无视积极评价和良好课堂氛围对于学生生命素养培养的正向作用。主要表现在两个方面：一是认可缺失。比如当学生背不会古诗词或者翻译文言文感到吃力时，部分教师就会用一些极端的否定性话语对学生进行评价。这些过激言语无形中降低了学生的尊严感，甚至会刺激学生产生非理性的生死观，导致学生认为学会某个知识点、答对某个问题远比自身生命更有价值。二是空泛赏识。即无论学生表现如何，教师都盲目地给予肯定，这不仅会使学生产生骄纵心理，还会导致他们失去正确判断是非的能力。逐渐弱化学生的生命感知与情感体验，其本质也是一种消极的评价^［10］。实际上，适切的评价是个体获得自我认同和不断完善的重要途径，如果学生的生命价值得不到外界的尊重和认可，就会触发他们的防御保护本能，使他们从心理上排斥来自外界的一切评价。长此以往，学生的尊严感、幸福感、生存信念等都将被不断削弱。因此，教师在实施生命化教育的过程中应该注重评价的策略和方法，注重营造能够促进师生双方生命共同发展与完善的课堂氛围。

三、聚焦生命提升：“双减”背景下语文生命化教育的实践进路

“双减”既是当前我国教育领域的重大举措，同时也是促使应试教育的无生命课堂向着素质教育的生命课堂发展的重要契机。《意见》明确提出“促进学生全面发展、健康成长”的教育目标，这与语文生命化教育的价值意蕴具有内在的一致性。为改善当前课堂教学中窄化生命、遮蔽生命的教育现状，有必要结合“双减”政策的相关要求，重新全面认识生命课堂，探寻走向高质量语文生命化教育的有效策略。

（一）坚守语文阵地，凸显教育内容的生命价值取向

《意见》明确指出“要确保学生在校内学足、学好”“关注孩子心理情绪”，对课堂教学的效率和质量都提出了更高的要求。一直以来，语文生命化教育以课堂教学为主阵地，通过语文教材这一有效载体，关怀生命的可持续发展。现行的统编义务教育语文教科书是由教育部组织编写的新版教科书，从2019年秋季学期开始在全国中小学的各个年级统一投入使用。统编教科书体现了编者对语文教育新方向的价值追求，同时也呼唤新的教学气象^［11］。因此，有必要突破目前教学中存在的某些局限或者偏误，从个体独特的生命感受出发阐释教学内容，从而不断明晰语文生命化教育的生命价值取向。

1.基于立体生命关系的考量，语文生命化教育不仅仅包括自我生命，还应该充分体现生命与自然、社会的和谐共生关系。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出，学生欣赏文学作品时应该“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”^［12］。因此，在生命与自然层面，教师应该善于运用课文中的动植物描写，构建生动具体、趣味横生的生命课堂。比如三年级上册《搭船的鸟》一课中，作者以孩子的视角记录了他在大自然中认识翠鸟的过程，字里行间充满了纯真明净的童趣。教师应该通过展示翠鸟的相关图片引导学生透过文章中的动作描写，想象翠鸟捕鱼时的生动场景，激发小学生热爱自然的童心。在生命与社会层面，教师应该注重唤醒学生的课堂情绪。以五年级上册为例，教师应该发挥好《慈母情深》《父爱之舟》《搭石》等课文的教育价值，倡导生命关怀，告别宏大叙事，使学生能真正学会关心和善待他人，懂得亲情、友情的可贵，并且能够在自我与社会、自然的认识和实践活动中不断实现生命价值。