校园交往场域德育意蕴的现代失落及理性回归

[摘 要]校园交往场域中的人际关系及其所隐含的伦理关系与道德规范，会对学生的道德发展产生显性或隐性的影响。校园交往场域包括科层关系场域、熟人关系场域和陌生人关系场域，分别在德育主导性力量的增强、德育对象主体地位的提升以及德育有效性的实现等方面具有重要功能。然而，三个场域也分别存在不利于德育的因素：科层关系场域中的道德规范具有预设性与专断性，等级观念与监视性被过度强调;熟人关系场域对内部特殊成员具有排斥性，道德逻辑具有功利性;陌生人关系场域则潜伏着现代社会的信任危机和难以弥合的价值纷争。为充分发挥校园交往场域中德育功能，学校应创建平等的师生交互关系，构筑自觉热忱的人际网络，建构多元融合的交流空间，从而有效拓展德育时空，深化德育效果，促进学生道德水平的跃升。

[关键词]校园德育;科层关系场域;熟人关系场域;陌生人关系场域

[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0008-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.002

为贯彻以习近平同志为核心的党中央对落实“立德树人”根本任务提出的要求，党的十八大以来，国家教育部先后出台了一系列有关校园德育建设的文件，并在2017年印发《中小学德育工作指南》，使得中小学德育工作有了新抓手，德育在学校教育中的地位和作用被提上了一个新的高度。而在学校德育工作中，校园弥散的各种社会关系及其所投射出的社会等级秩序、伦理关系与道德规范，对学生道德品质的培养具有至关重要的作用。笔者从人际关系的视角出发，着眼于校园中师生与生生的交往场域，透视校园交往场域的德育功能、障碍及其释放策略，为新时代学校德育工作的开展、“立德树人”根本任务的落实提供新思路。

一、校园交往场域的类型及德育功能

校园交往场域是一种反应多样化的主体间互动关系的社会空间。根据教育者与受教育者之间的层级关系与亲疏关系，笔者将校园交往场域分为科层关系场域、熟人关系场域和陌生人关系场域三类。这三种不同类型的校园交往场域分别在德育主导性力量的增强、德育对象主体地位的提升以及德育有效性的实现等方面具有重要功能。

（一）教育者的主导性力量

在科层关系场域中，交往主体之间存在明显的社会地位和角色差异，互动关系建立在具有明确规章和程序要求的科层结构之上。该场域在校园空间中的典型体现是师生交往关系，即教师和学生以正式的身份进行互动，体现出一定的正式性、制度化和等级关系。《尚书·泰誓》中的一句“天佑下民，作之君，作之师”，将一国之君与教师置于同等重要的地位;斯大林也曾说，“教师是人类灵魂的工程师”。古今中外的育人实践中，教师始终是制度化的教育权威，在师生互动结构中占据主导地位，承担着“传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命”[1]。因此，教师主导性力量的有效发挥是科层关系场域的德育功能所在，具体体现在以下两个方面。

1.道德知识与主流价值的有效传递。韩愈在《师说》中有言：“师者，所以传道受业解惑也。”教师在为学生传授道理、教授学业、解释疑难问题等过程中，传递的是一种具有较强权威性、导向性和系统性的知识。这些知识能够逐步拓宽学生的视野，加深学生对世界、他人和自我的认知，促进学生生命的不断成长、不断超越现实并生成新的自我[2]。学生的道德观念将随着其道德知识的积累和道德生命的成长而逐步形成。此外，在多元信息相互激荡、交锋的社会，许多学生面对冗杂的信息或是无从选择，或是食而不化。作为学生成长的引路人，教师能够在纷繁复杂的信息空间中把握一元导向，坚持主流价值观的传递，指引学生思想朝着正确的方向发展。

2.以身作则与言传身教的德育渗透。教育是一项具有道德性的实践活动，教师在学校教育中发挥着举足轻重的榜样示范作用。古语曰：亲其师，信其道。美国教育家内尔·诺丁斯也曾在其关怀理论中强调榜样在道德教育中的力量。一位具有高尚人格与道德修养的教师能够潜移默化地引起学生的赏识并加以模仿，从而使学生将教师的言行举止、价值观念、道德品质等优秀品质内化为自身的道德素养，并在日常生活中影响自己的思想与行为。同时，当教师以正确的道德标准去尊重并关怀学生时，教师便与学生处于一种基于生命和人格的平等关系。教师让学生感受到道德的意蕴，学生也会识别教师的情感与理性，并在自己的内心生发出同样的心理体验和理性反思，从而有意识地提升自我道德品质[3]。

（二）受教育者的主体地位

在熟人关系场域中，人们之间因为经常接触而彼此认识、了解，从而产生深刻的印象，并以朋友等熟人关系进行互动[4]。不同于科层关系场域，熟人关系场域中的教师和学生突破了传统意义上的主客体互动模式，基于平等的关系与真诚的情感进行交流，极大地提升了学生的主体性并，促进其主体作用的有效发挥，在教育过程中实现了对话式的沟通理解和平等互动的，思想融汇，增强了教育教学效果。此外，随着制度化的互动和自主化的交往，一个班级内的同学会很快熟悉起来，并建立起各种情感联结。正是因为彼此之间有了感情牵挂，人与人之间的关系便不受所谓的礼仪、规则或利益支配，而是由道德直接调节[5]。因此，学生主体性的有效发挥是熟人关系场域的德育功能所在，具体体现在以下两个方面。

1.“团体格局”下归属感的培养。归属感是个人道德形成和发展的基础。在学校这一小型的社会空间中，学生之间并无身份与等级上的差异，他们在学校或班级这一共同的空间中形成共同的归属关系，进而形成共同的“精神家园”。在此，校园交往场域中所形成的社会格局是一种“团体格局”。在“团体格局”中，团体是超越个人的“实在”，它通过某些秩序与规范来调控个人行为。如有个体不维护和遵循这种秩序与规范，就会受到整个团体的排斥[6]。因此，绝大部分学生为了在团体中得到认可，都愿意主动归属于这样一种集体空间，从而产生强烈的归属感。归属感能够增强师生和生生之间的信任与情感，更能够使学生的学习动力更强、学习意志更坚定，因为他们知道自己不是一个人在战斗。

2.“制度化的熟人空间”中对道德规范的遵循。从社会心理的角度来说，熟人关系场域为学生提供履行道德规范的动力。在流动性较低的社会空间内，“利人”即“利己”，“损人”即“损己”，人们不得不考虑自身的不道德行为所带来的负面舆论和恶劣后果[7]。在熟人关系场域中，外在的评价与道德舆论会影响到一个人的生存。正面的道德评价有利于个人对自我认同的建立;负面的道德舆论可能会给人带来压力，迫使其言行趋向道德。因此，不管是出于对自我认同的需要，还是被迫于外在道德舆论的压力，学生在熟人关系场域中对自我言行的约束对其道德发展是有益的，是一种连续不断、无处不在的“自在形态的德育”[8]。

（三）德育有效性的实现

在陌生人关系场域中，人与人之间的关系是局部的、暂时的、角色性的，其间具有一定的距离感、不相关性和功利性，是一种以利益纽带为核心的法律或契约关系[9]。如校园中因某个活动、竞赛、学生工作等而产生短暂互动的，或是完全不相识的学生之间或师生之间的关系。陌生人关系场域打破了熟人空间的围墙，使学生直面复杂多样的人际交往和多元竞争的价值观念，解决更为复杂的道德难题。从这一意义上来说，陌生人关系场域的德育功能就在于其通过还原现实社会情境，使得学校教育与社会大环境发生关联，实现校园德育与社会现实的视域融合，为学生进行道德实践提供了丰富的德育资源和场所，从而使校园德育更具有效性，具体体现在以下两个方面。

1.打破社会“圈层化”趋势，实现校园与社会的视域融合。相较于科层关系场域和熟人关系场域，陌生人关系场域中的思想文化、价值观念等意识形态更具开放多元的特征，不同的观点思潮在此表达、交锋、发酵。从某种意义上来说，该场域百家争鸣的状况突破了熟人关系中造成的“圈层化”趋势，打破了校园内人与人之间的交流隔阂，促进多样观点的碰撞与借鉴，使得学生的道德观念在不断地被冲击和磨练中日趋成熟。此外，陌生人关系场域在一定程度上促成校园环境和社会大环境之间的信息对称，使学生所处的信息环境更加平衡与广阔，实现了校园德育与社会现实的视域融合[10]。

2.提供接轨现实社会的平台，促进道德选择与判断力的提升。面对复杂多变的人际关系和激荡的文化思潮，学生与陌生人进行观点交流、评论、借鉴的过程，正是认知、思考、判断和选择的过程。为在多元舆论中获取有益、有效的信息，学生不得不尝试理性思考、全面分析、正确抉择，学会把握主流、坚守方向，又尊重差异、包容多样。基于此，学生的道德选择与道德判断能力将不断提升，其“责任、宽容、节制、协商、合作”等现代公民品质以及批判性思维和能力素质也将逐步养成[11]。

二、校园交往场域的德育障碍

任何事情都具有两面性。上述三类校园交往场域有其各自的德育功能，对有效开展校园德育，促进学生道德水平的提升具有重要意义。当然，校园交往场域中也存在不利于德育的因素，如若处理不当，则会阻碍德育实施，抵消德育效果。

（一）科层关系场域德育障碍

1.道德规范的预设与专断性。为规范学生在校园内的言行举止，教师往往会设计出明确的道德标准和相应的评价体系，从而为校园交往场域中道德的生成提供可能。然而，这种道德规范具有一定的预设性，是免受质疑与批判的。学生想要在学校内学习和生活就必须无条件地接受道德规范对其的规训。这种具有“先在性”的道德规范只能让学生的道德行为停留在“习俗道德水平”阶段，学生仅仅着眼于学校道德规范对其的要求，认为道德的价值在于别人的期待和对传统秩序的遵循，一旦其进入一个可以自主选择的场域（如陌生人关系场域），则很容易陷入道德迷惘和道德盲从。此外，校园交往场域内的道德规范还具有专断性，即其体现着社会强行嵌入学校的价值取向，代表着社会普遍认可的一元道德标准，是维系个体道德水平的外在力量。但这种专断性很有可能使得学生的道德行为仅建立于外在的标准之下，最多只能算一种他律水平的道德修养。学生没有道德选择的自由，没有参与道德文化建设的权利，不利于学生道德主体意识的形成。总之，道德规范的预设性和专断性对学生道德判断与道德决断能力的培养显然是不利的[12]。

2.等级观念与监视性的凸显。过度强调校园空间的制度化和师生交往过程中教师的“制度化教育权威”身份会强化等级观念。纵观我国的教育史，“师道尊严”作为一种民族文化心理始终影响着教育的发展。《荀子·礼论》曰：“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”这表明教师与天、地、君、亲具有同等的权威和地位;许慎在《说文解字》中把教师的“教”字定义为“上所施，下所效也”，“上下之说”正揭示了“师尊生卑”的等级差异。在现代校园生活中，这种等级观念则体现在“校长或校领导的办公室——教师办公室——学生教室”这般具有等级结构和优先级的空间布局上;还体现在相应的师生交往准则上，如敲门、喊报告的制度，根据教师的职位或职称来安排学生汇报工作的顺序等。教师所占有的知识和权力赋予其教学的权威性和话语的压迫性[13]，这对现代德育所倡导的民主平等的思想产生了巨大的阻力。此外，根深蒂固的等级观念导致教师成为监视、控制学生思想和行为的统治者。教师对学生考试期间和课间言行的过度监视，甚至是教室内单向玻璃的安装，都极有可能导致学生产生压抑的“心理监狱感”，不利于学生身心的健康发展。

（二）熟人关系场域德育障碍

1.熟人社会的排斥性。对于内部特殊成员（如成绩或行为规范较不理想的学生等），熟人关系场域会表现出一定的排斥性。作为相对封闭的生活空间，熟人关系场域处理陌生事物的方式主要包括“禁绝、吞噬、置入虚幻空间”。“吞噬”即同化，使陌生事物融入空间内部，是最理想的方式。“禁绝”即排斥，但在当今的法制社会，学生的受教育权不容剥夺，学校很难将自己无法同化的学生排斥在外。因此，学校只能将这部分特殊学生“置于虚幻空间”，即遗忘或忽略。这种处理方式主要表现为：一是归类，将特殊学生视为差生、后进生或问题生;二是将其置于教室后排、角落等特殊空间;三是公然孤立。无论是哪种处理方式，都会对学生的道德、人格及身心发展产生恶劣影响。被排斥的学生可能会因此产生抑郁、自卑等心理问题，对他人有不信任或是敌对情绪，甚至会丧失正常的人际交往能力;排斥他人的学生可能会形成冷漠自私的性格和扭曲的道德观，无法健康阳光地成长[14]。