乡村教育振兴的价值审视、现实困境与实践进路

[摘 要]在全面建设社会主义现代化强国的新征程中，乡村教育振兴的使命是服务于乡村振兴全局，本质是“人的现代化”，其既是实现中国教育现代化目标的重要组成部分，客观上也存在作用的限度。当前，乡村教育既面临着由资源匮乏导致的外显困境，也面临着由乡村文化失调导致的教育价值观模糊、城乡双轨发展导致的教育评价标准“外在化”、公共政策惯性导致的农民主动性的抑制等问题。基于此，乡村可以诉诸理念、制度、主体、技术等方面的现代化来完成自身的教育现代化转型。

[关键词]乡村教育振兴;乡村振兴;教育现代化;乡村文化

[中图分类号]G620 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）04-0012-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.04.003

2017年，党的十九大提出乡村振兴战略，并提出“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的20字方针，表明乡村振兴是一个系统性、多维度的进程。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》在此基础上提出“优先发展农村教育事业”，明确了教育在乡村振兴中的基础性、全局性和先导性地位。在从全面脱贫向乡村振兴过渡时，乡村教育与乡村发展全局之间的关系与互动是贯穿其中的一条红线。因此，需要对乡村教育振兴的价值意蕴进行重新审视，厘清乡村教育所面临的结构性、制度性困境，并探索其破解之路。

一、乡村教育振兴的价值审视

乡村振兴在一定程度上就是乡村的现代化转型，而乡村教育振兴则可以理解为乡村教育的现代化，这正是乡村振兴的题中应有之意。教育现代化既是“适应现代社会发展要求所达到的一种新的教育形态”[1]，又是一种“与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长的历史过程”[2]。因此，对于乡村来说，乡村教育振兴既是为了适应和促进乡村振兴而预设的一种教育目标，又是不断朝着这一目标前进的教育形态变迁过程。

（一）目标主线：服务于乡村振兴全局

对于乡村教育振兴而言，首先需要明确的是乡村教育不能被窄化为学校教育、儿童教育，也不能仅仅视之为知识教育、技能教育。因此，在对乡村教育的广义理解上，乡村经济、政治、社会、文化、生态“五位一体”的现代化建设都应对乡村教育有所期待。

第一，乡村教育具有生产力功能。乡村“产业兴旺”和“生活富裕”的实现有赖于乡村高质量劳动力的生产与再生产以及科学技术的“物化”，而这正是教育的重要功能。现代化的乡村教育将有利于为乡村建设提供人力资源，促进农业现代化，构建现代农业体系，为农村发展奠定坚实的经济基础。

第二，乡村教育振兴是一个赋能乡民的过程。通过对农民政治意识的启发，乡村教育将提升农民的自组织性，增强村社理性，解决传统的末端治理难题和“精英俘获”的困境，形成健康高效的治理空间。

第三，乡村教育振兴实际上就是在形塑一个新的乡村文化中心。面对乡村缺少公德约束后核心价值失序的困境，乡村教育所蕴含的价值引领功能将通过增强地方内聚力来整合优秀传统文化资源，扭转原子化的倾向，重建农民对于乡村文化的信心和信念感，打造“乡风文明”。

第四，乡村教育振兴的过程本身也是乡村基本公共服务体系健全的过程。这将有利于传递共享、平等的教育价值观和社会发展观，促进城乡公共服务均等化。

第五，乡村往往蕴含着独特的生态价值。乡村教育通过汲取乡村中所延续的中国生态文明传统中重人轻物、重道轻器的养分，有利于塑造一种人与自然和谐共生的现代化形态，开启“去西方化”的现代化探索新征程。

（二）核心追求：村域中“人的现代化”

人的问题是乡村教育振兴中最为本质的问题，乡村教育振兴应该体现“乡”对于“民”的意义[3]。美国社会学家英格尔斯认为，要消除贫困、实现现代化就必须首先实现人的现代化。那么，怎样的人才是乡村振兴语境中的“现代化”的人呢？学界存在着“城市化”和“乡村化”两种不同的观点，其争论焦点在于乡村教育培养的人才到底应“离农”还是“为农”，实质上仍停留在工具理性层面。创造更多人力资本是许多学者对乡村教育功能的期许，但在乡村场域内，若将“人”简单定义为“资本”，那么其逻辑出发点就绕开人本身而回到乡村经济了，这并非乡村振兴所追求的最高目标。教育现代化强调教育的开放性，故而乡村学生个人的多元化选择应该被尊重，也就不必拘泥于对“逃离农村”与“留在农村”孰优孰劣的二元对立式争论上了。

乡村教育振兴需要真正回应教育的本质，即“人的发展”的问题。马克思提出“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[4]，表明人的发展与社会发展的统一性。在这种意义上，“人”就不仅仅是儿童、青壮年劳动力，而是包含所有的农村人口。随着我国新时代主要矛盾的转变，全面脱贫后，农民在短缺经济条件下的物质需求得到了满足，其高级需要开始显露。习近平总书记指出，“努力让每个人都有人生出彩的机会”[5]。在农村，办好人民满意的教育、让每个人人生出彩，就要引导农民认识并满足其自我实现的精神和社会需求，要通过教育使农村人获得人生的意义感，提升其道德素养、培养其独立的人格、拓宽其思维视野，使之成为自由的、全面的、和谐的、社会的人，实现“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”[6]。

（三）原体规定：补齐中国教育现代化短板

《中国教育现代化2035》提出，“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”[7]。21世纪以来，党和国家对“三农”问题予以重点关注，乡村以及乡村教育的面貌焕然一新，乡村教育已然在一种“增值评价”的意义上完成了自我更新。但是，当前农村的教育与教育现代化的客观标准之间还存在较大差距，还远未完成国家的追求和人民群众的期待。只有真正解决了乡村这一短板，才能在“总体”上实现教育现代化。

不少学者在城市化的浪潮下曾得出要从职业意义上“终结农民”来解决所谓的“三农”问题[8]的结论，也就意味着通过消灭乡村教育的形态来实现乡村教育现代化。但乡村振兴战略正是对这种观点的有力反驳，乡村教育优先发展的规划也确证了乡村教育存在及实现现代化的必要性。明确了乡村教育必然存在这一前提后，进一步要思考的问题就是要实现一种怎样的乡村教育现代化图景。一方面，在精神维度上，教育现代化代表自由、平等、理性等现代教育精神，这并非城市独有，乡村实现教育现代化同样以此为追求。但是，在现代精神之下，乡村教育振兴还要体现中国优秀传统文化和乡土文化的新生。承继乡村独特的教育资源，彰显乡村的文化特质，在与城市迥然不同的乡土经济、政治、文化、社会建构之上打造教育的乡土体验。另一方面，在方法维度上，乡村教育振兴并不是为农村教育发展罩上一个与世隔绝的保护层，不是视城市教育发展为洪水猛兽。乡村教育遭遇生源流失、师资抽离、经费不足、理念落后等困境，而城市教育发展在信息化、标准化、师资培育等方面已形成了值得乡村学习的重要经验，乡村教育可以利用“后发优势”加速现代化进程。

（四）关系规定：理性认识乡村教育的作用限度

在教育学视域下，学者们形成了对教育先行的合理性的充分共识。但是，教育先行并不意味着“教育万能”。上世纪二三十年代，一批知识分子曾开展过浩浩荡荡的乡村教育和乡村建设运动，最终却仍然无法改变乡村的衰落。不同于“教育救国”者止于一端的做法，中国共产党更注重解决根本的而不是枝节的问题。因而，中华人民共和国成立后，通过土地改革等社会变革， 乡村教育才开始复苏。马克思主义对于教育阶级性的观点——“教育既受一定社会的政治经济所制约，又对其施以反作用”，阐明了其底层逻辑。

一方面，乡村教育振兴不能就教育谈教育。乡村振兴是一个综合性的命题，如果缺乏社会政治结构的现代性转化和现代经济体系的建构，乡村教育不可能完成自身的现代化转型[9]。只要农民还无法在农村从事体面的工作、获得心仪的收入、拥有平等的社会地位、享受良好的生活环境，农村就无法真正改变乡村的弱势地位，也无法从根本上扭转乡村教育的颓势。另一方面，乡村振兴不能仅靠教育。党的十八大以来，我国绝对贫困历史性消除，但乡村仍面临巩固脱贫成果、防止返贫的重大任务，且远未达到“振兴”的程度。实际上，乡村教育振兴并不是促进乡村振兴的唯一方式，也不是见效最快的方式。有学者通过实证研究表明，各地区人员受教育水平的影响不如地区经济发展水平的影响大[10]。因此，乡村教育振兴不能忽视乡村教育与乡村经济发展、社会结构之间的深刻互动，需要通过与其他社会进步工具的协同来放大教育功能。

二、乡村教育振兴面临的现实困境

中华人民共和国的成立开启了我国现代化的奋斗史，也启动了农村教育现代化的探索史。纵观现代化全局的进展，我国农村教育始终和现代化进程的主题是一致的，其衰落抑或振兴无不是我国政治、经济、社会发展状况的投射。基于此，对乡村教育困境的反思并不能仅仅停留在教育自身的落后和匮乏这一现象层面，而应最终导向乡村现代化的整体处境这一问题的症结上。

（一）乡村教育资源不充分及其衍生出的外在困境

虽然我国农村生均公用经费经过了多次提标，但乡村教育经费同城市仍然不能同日而语，甚至不同地区内的乡村教育发展条件也存在较大差异。具体来看，教育资源不足直接导致了乡村场域内典型的困境形态。

第一，乡村教育的载体——乡村学校，数量锐减。进入新世纪以来，为了集中力量办更为优质的乡村教育，我国开启了10余年的“撤点并校”政策。但是，由于对“适当合并”理解的偏差，大规模、大力度的撤并工作使得乡村学校这一重要的乡村文化景观大量消失，反而在一定时期内出现了乡村儿童辍学率提升的情况。虽然这一工作已被叫停，但已然塑造了当前乡村教育的分布样态，使乡村教育问题更为复杂。

第二，乡村教育的主体——学生和师资，都在外流。一方面，乡村教育基础设施、教育教学质量等方面都存在严重的层化现象[11]，越来越多的农村人口有条件因求学而外出，造成学校教育“城挤乡弱村空”的局面，从主体层面抽离了乡村教育的活力。另一方面，虽然不乏有乡村教师的工资待遇超过城市教师的情况，但是乡村教师仍然可能因为城市有更好的发展机遇、生活条件而从乡村教育中流失。所以，乡村教育吸引不来年轻教师、留不住优秀教师，师资力量的中流砥柱被拆解。

第三，乡村教育的质量仍然与城市存在巨大差距。当前，城市教育已逐渐进入利用信息化开展“智慧教育”的阶段，但是由于乡村教育场域内智能设备参差不一、教师数字素养欠缺，教育信息化还停留在较为初级的阶段，并没有成为推进乡村教育生态变革的重要力量。此外，乡村教育在实现学生“德智体美劳全面发展”——素质教育方面，仍然存在着思想认识上的不足和行动上的缺位，这导致乡村教育在培养人才方面不够现代化。

（二）乡村文化失调导致乡村教育价值观模糊

教育是培养人的活动，必然浸润在特定的文化类型之中[12]。乡村教育的内在气质主要是由乡土文化塑造的，而乡土文化的现代化很大程度上也通过乡村教育来完成。当前，乡村教育之所以面临瓶颈，其症结在于多元化的思想观念冲击了乡村核心价值的地位。从前，乡村文化空间是典型的农耕文化，其适应于传统的农业生产方式，建立于以血缘维系的熟人社会之上，容易塑造起农民对于乡村文化的强烈认同感。然而，这种稳定的文化结构并不能完美适应快速革新的生产方式和飞速发展的现代化进程，以至于乡村内新的价值观念还未完整建构起来。所以，浸润在这种文化失调环境中的乡村教育很难形成独善其身的健康发展局面，也就无法形成使其得以立足的教育价值观。

这种文化的失调在一定程度上归因于乡村文化建设的短板。随着国家经济的高速增长与扶贫政策的落实，农村地区已经实现了物质脱贫。然而，经济、政治建设先行，文化教育建设较为滞后仍然是大多数落后乡村的现状，许多现代化的文化教育手段、形式没有在乡村得到启用。故而，当农民从繁杂的农业生产中解放出来后，比较容易产生闲暇时间的无意义化和价值的荒漠化现象[13]，这种情况经由代际传递后容易拉大城乡人口素质之间的差距。与此同时，由于农村地区容易跟风城市，加之各种营销手段的无孔不入，农村出现了不甚健康的价值倾向。例如消费主义开始由城市向农村蔓延，高耗能和过度城市化的生活方式造成农民需要的异化，炫耀性、符号性消费等异化的消费样态也使农民争先恐后地成为非理性的消费者。在这样复杂的文化环境中，文化价值上的模糊性和经济社会地位上的弱质性相互叠加，使乡村教育很难形成自身的特色。