基于类型的高职教师专业发展影响因素、标准定位与养成路径

[摘 要]高职教师专业发展是高职教育高质量发展和“双高计划”高质量建成的有力保障，是新时代推动职业教育现代化的基础。深入研究高职教师专业发展的影响因素，明确高职教师专业标准定位的新趋向，通过对国内外高职教师专业标准研制的分析，确定基于类型的高职教师专业发展标准框架。从制度建设、培养方法探索、岗位胜任力提升、教师帮扶、领军人才培养等视角，探索高职教师专业发展养成路径，将有力促进高职师资队伍高质量建设和发展。

[关键词]类型;高职;教师专业;标准

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）04-0060-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.04.010

一流的教育质量必须要有一流的师资。高职院校建设“双师型”教师队伍，深化产教融合、校企合作，是高职人才培养的内在规律。《国家职业教育改革实施方案》把职业教育国家标准构建、打造“双师型”教师队伍提到制度建设层面予以建设，专门出台了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，旨在打造“国家工匠之师”，基于类型的高职教师专业发展受到党和国家的高度重视。因此，深度探索影响高职教师专业发展的诸因素，厘定高职教师专业标准，并探索其有效构建的途径和方法，是当前高质量推进高职教育的必由之路。

一、高职教师专业发展的影响因素

（一）属性因素

高职教师专业能力受产业人才培养和产业服务双重因素的影响，两者相辅相成，协同一致。培养对象的培养要求决定教师专业发展的基本内涵。《国家职业教育改革实施方案》将高职教育的培养目标定为“培养大国工匠、能工巧匠”，“高素质技术技能人才”[1]，这一目标定位，决定高职教师必须突出职业性和高等性。职业性和高等性成为定义高职教师专业发展能力的基本属性。职业性由教师职前的专业知识、职后的职业经验及两者合成的专业技能构成。高等性是对职业性程度的要求。职业性主要由教师的专业知识、技术知识和人文知识构成，并以职业技能（能力）的形式呈现。以类型教育将职业教育区别于普通教育，其本质根源即在于此。职业性成为职业教育话语的惯用语，也成为职业教育的基本要求，但即便如此突出、明确的要求，职业教育的不足却始终在这一点上难以改善。教师在研究生教育后，专业知识丰富了，但技术知识和能力不足，主要表现在教师实践能力缺乏，尤其是高职扩招，快速补充教师之后;企业师傅具有实践技能，但专业知识不足、知识的系统性不足，招聘具有适应性的、具有企业经历的人才难。同时，教师人文素养欠缺，应试教育导致高校提供的人才具有学科知识的高分数，但缺乏丰厚的人文修养，在综合素质方面存在不足。进入新时代，“双高计划”建设对高职教育提出了新要求，高等性的属性得到了显著提升，建立世界一流的高等职业教育对师资的要求更加突出。

（二）需求因素

现代高职教师专业能力是一个发展性因素，主要受产业发展的影响，涉及产业的升级、产业转型、新型产业的出现，由此带来产业岗位的变迁、岗位能力和技能要求的提升。新一轮科技变革、产业信息化智能化，新技术新产业新岗位不断涌现，我国迈入新发展时期，产业转型升级加速，经济结构快速调整，各行各业对新型人才的需求成为新常态。这些新变化，要求高职教师顺应时代和产业变化的要求，不断提升自己的专业技能，并且在教学实践过程中学习新的技术、掌握新的技能，以解决产业的新问题，传授学生新技术、训练学生新技能。首先，要因势提升专业素养水平，包括专业知识、专业技能、职业道德、教育理念等，面向产业需求，培养具有新技术新技能的高素质人才。其次，要提升产业实践能力。校企合作、产教融合是现代职业教育的基本途径，是教师培养学生技术技能和职业素养的根本方式，教师需要具有产教协同的能力，加强与行业企业社会合作，共同开发专业标准、开展课程建设和教材开发，协同开展人才培养。最后，要提升信息化能力。信息化、智能化是现代产业的基本特征，将信息技术、大数据、智能技术融入专业教学、课程建设是高职教师必备的现代技能，“互联网+专业”“互联网+教学”也是现代职业教育的新常态，教师需要学会智慧课堂建设，协同推进数字资源共建共享，促进学生泛在、自主和个性化学习。

（三）学情的特殊性因素

职业教育对教育技能的特殊要求，使之不同于普通高等教育，而需要关注教育、教学技能。高等教育是年满18周岁的“成年人”教育，在学习上具有自主性、独立性是高等教育的基本特性。高校教学本质上应以启发、探索、研讨等方式促使学生自主学习，而区别于基础教育学生因“不成熟性”而需要注重教育的方法和技巧。高职的特殊性，就在于它属于高等教育，却需要借鉴基础教育的一些教育技能和方法，这是由其特殊的“学情”决定的。高职学生的来源具有多样性，主要是普高招生的“大专批次”生源和中职生源，这些生源的共性特征是知识基础薄弱、欠缺良好的学习习惯、学习能力较弱、学习动力和自信心不足等，这些因素都不利于教学，需要教师具有较高的教育教学技巧，运用一定的方法促进、督促学生学习。而高职教师与其他普通高等教育学校教师一样，均缺乏师范教育所必要的教育学、教育心理学、专业教学法等知识和技能训练。

（四）制度因素

制度属于对教师专业发展产生影响的外部因素，是一种干扰性因素。教师专业发展受制度的导引和规约。高校教师发展直接关联的制度主要涉及资格制度、教师录用选拔制度、职称评审制度、教师绩效评价考核制度、师资管理制度等，这些制度从师资准入、专业能力构成、水平程度、行为规范等方面对教师形成硬约束。“双师型”教师这个概念，从教师的专业实践能力角度区分于普通高校对教师发展的要求。教育部等四部门在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出，在新时代要建设“高素质双师型教师队伍”，强调新教师准入的双师前提，要求分层分类建设教师专业标准体系，以评价机制的改善促进教师专业化水平不断提升[2]。现代评价制度有一个共同的缺陷，就是重科学、轻人文。高职教师评价机制也不例外，更多的是研究、探索、强调评价机制的科学性，却乏见提人性化的评价机制，价值评判被忽视。教师教学任务重，工作压力内卷，就是忽视价值评价、忽视人性化维度，单一极端追求所谓“科学化”和绩效的结果。单维度的极限压力和人的机体承载的有限性，导致消极的、形式主义的教学表现。知识生产受人的主观能动性的影响很大，合理的激励机制和评价制度更有利于教师的成长和教学效能的发挥。

（五）动力因素

教师专业标准规范的是教师的基本素养，是教师质量的基本保障。教师专业发展追求的不仅是基本质量，更要追求优质高能，才能真正提高学生的培养质量，才能培养大国工匠。教师专业发展的动力源于内部，而非外部。由于高职教育急遽扩张，高职学生总量与师资总量比例失调，教师教学工作量负荷严重超标，专任教师教学任务及各类教学关联项目、活动过多，压力过大，影响自身教学能力和专业能力提升。有研究将教师专业发展动力体系分为环境驱动、效能驱动、情感驱动和价值驱动等4个维度，通过外部激发、需求匹配、专业认同、价值联动的方式促进青年教师内在动力的生成与发展，而前提是对教师主体的尊重，关键是专业认同和价值认同，同时要关注“个体与环境互动过程中形成的各种愿望、意向、目的”，针对不同动力来源，建立相应的发展机制和保障体系[3]。

二、高职教师专业标准定位

（一）专业标准定位出现新趋向

一是标准的制度关注。早在《国家中长期教育和改革发展规划纲要（2010—2020年）》中，就提出要制定教师资格标准，职业教育教师资格标准则要符合职业教育特点。党的十八大之后，随着对职业教育质量的高度重视，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出“完善教师资格标准，实施教师专业标准”[4]。其后，国家对于教师专业标准的关注更加重视。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“提高教师专业能力”，搭建教师专业发展平台，对教师专业发展的要求更加具体明确。这个文件对职业教育教师资格标准作了具体规定：“完善职业院校教师资格标准，探索将行业企业从业经历作为认定教育教学能力、取得专业课教师资格的必要条件。”[5]技能水平、专业教学能力是两个衡量教师专业能力的基本要素。由资格标准变为专业标准是在《国家职业教育改革实施方案》中体现的，方案要求“实施教师和校长专业标准”。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》对此进行了明细化解释，提出要分层分类建设教师专业标准体系，而且要覆盖所有课程，包括专业课、实践课，乃至公共课，对原有的《中等职业学校教师专业标准（试行）》要进行修订，对高职、应用型本科要结合“类型”教育的特征进行研制，形成“标准体系”。

二是标准定位的新趋向。高职教师专业能力的发展，从属性而言受高职人才培养需要和产业发展需要的影响，因此从属性视角对高职教师专业能力标准定位，主要涉及思想政治素质与师德、专业知识与能力、技术技能（即实践能力）、教育教学能力以及专业发展能力5个方面。这是常规的分类，基本上包含了教师从事高等职业教育所需要的能力和知识。基于职业教育作为一种“类型”的教育的区分，在指标细分上，需要加强技术技能实践操作方面的分量，需要突出“双师型”性质。产业是发展的、岗位是变迁的，尤其在新时代，不仅众多传统产业、岗位在快速地消失，而且众多新兴的产业、岗位也在不断地转型升级之中，教师专业能力发展要有这种“职业适应性”。新时代职业教育面对的是现代化的国际产业竞争，要解决的是高端制造业的技术技能问题，而不再是传统的“熟练技工”，因此对培养对象综合文化素养的要求得到进一步的提升。与此相适应，高职教师在文化素养、思想政治教育、师德方面需要具有相应的更高的水平，教师在人的教育的理念、课程思政的能力方面需要加强修养。中共中央国务院印发的《中国教育现代化2035》就将师德师风作为“评价教师素质的第一标准”，要求长效化、制度化推动师德师风建设。

（二）基本框架

一是国内外高职教师专业标准研制的经验分析。我国高职教师专业能力标准的研究在2007年前后就有文献可查，如广东省的多个研究成果：广东省职业技术教育综合改革推进计划研究课题“职业院校教师专业能力标准体系的构建研究与实践”;广东省职业技术教育综合改革推进计划保障体系重点研究项目“高职院校教师专业能力标准研究”;等等。其后的研究减少，近年随着国家职教政策对高职教师专业标准的关注，相关研究又一次成为聚焦点。有研究从促进高职教师专业化的角度，将高职教师专业能力标准设计为人格特质与职业态度、专业知识与素养、专业实践能力、专业教学能力、研究能力与专业发展能力5个一级指标[6]，但其在专业素养指标下设人文素养，实质上专业素养与人文素养是有区分性的，不能涵盖。同时，其将指标层次区分为基本要求、力能胜任、卓越境界3个层级，违反了标准只能是每一层次的最低要求的原则，而且第三境界相当于是虚拟的层级——追求的方向和理想境界。个别研究将高职教师的专业能力标准分为专业品质、专业知识、专业能力3个基本面[7]，范围则有些狭小。总体而言，国内对高职教师专业标准的研究能够涵盖师德、人文素质、专业知识与能力、专业实践能力、教育教学能力、科研及未来发展等各个方面，但就某一个标准而言，各有侧重，如指标体系构建缺乏理论指导、指标选择简单且科学性不足、指标具体描述缺乏等。国外职业教育教师专业标准研究主要聚焦欧美澳等国家或地区。例如：英国职业教育教师专业标准的三维框架，即专业品质、专业知识与专业理解、专业技能;英国的标准更侧重教育性;欧盟标准为管理、培训、发展与质量保障、工作关系网构建等4个方面[8]。上述标准的共性特征是：作为准入门槛、关键技能。美国生涯与技术教育教师专业能力标准从5个方面构建：教学责任、学科知识与教育教学知识、管理和监督、反思与经验、学习共同体组织[9]。国外的这些标准因为并非是针对高等职业教育的，甚至只是针对“学科”的，如全美专业教学标准委员会（NBPTS）所开发的标准就是面向基础教育（即到成人期前期）的，“技术教育”只是“中小学”各课程中的一门“学科课程”，并非如我国的中职或高职教育。因此，这些标准更加注重“教学性”，而且带有资格准入的特点，即有利于促进教师“合格”，而未必有利于促进教师“优秀”。

二是基于“类型”的基本框架。基于我国高职教育发展的“类型”特点和新时代“双高计划”建设的需要，以及现代产业发展对高职人才培养的要求，相应地建构了高职教师专业发展标准基本框架，具体内容见表1。