落实“教学评一致性”的两种策略

摘要：“教学评一致性”是指：“教师在特定的课堂教学活动中， 教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性。”但是，在高中语文课堂中还存在着教学评不一致的现象。因此，文章提出了两种落实“教学评一致性”的策略。这两种策略能够帮助学生提升语文核心素养。

关键词：“教学评一致性”；问题化学习；表现性评价；认知负荷理论；语文核心素养

华东师范大学的崔允漷教授提出了“教学评一致性”的理念，崔允漷教授认为：“指教师在特定的课堂教学活动中， 教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性。”[1]“教学评一致性”能够“有机整合教学、学习和评价，充分发挥评价助教促学的作用，实现学生核心素养的发展”[2]。但是，在高中语文课堂中还存在着教学评不一致的现象，这种现象会影响学生语文核心素养的提升。为什么存在着教学评不一致的现象？笔者认为，一线教师没有构建出落实“教学评一致性”的策略，是其中一个重要原因。因此，笔者提出了两种落实“教学评一致性”的策略，即：借助认知负荷理论，实施 “问题化学习”模式； 借助表现性评价， 实施“四动三习”课堂。

一、策略一：借助认知负荷理论，实施 “问题化学习”模式

教师教了内容，学生未必就学习了这些内容；即使学生学习了这些内容，但是学生未必就真正理解这些内容；学生即使理解了这些内容，也未必能够灵活运用。其实，课堂中存在着教学评不一致的矛盾。只有解决了这个矛盾，才能发挥评价助教促学的作用。

笔者认为可以借助认知负荷理论来解决这个矛盾。认知负荷理论认为，学生在认知的过程中要承受一定的负荷。所谓认知负荷，是指工作记忆（即短时记忆）必须注意和处理的信息总和。认知负荷可以分为三种类型：内在认知负荷、外在认知负荷、关联认知负荷。这三种认知负荷都会影响着工作记忆。工作记忆的容量是有限的，但是长时记忆的容量却是无限的。在高中语文课堂教学中，教师可以整合这三种认知负荷，进而帮助学生自行去建构意义，从而促使学生的工作记忆转换成长时记忆。

要落实“教学评一致性”，要经过三层信息的不断转化。第一层，教师教什么，即教师把“教材内容”转化为“学习内容”；第二层，教师怎么教，即教师把“学习内容”转化为“学到的知识”；第三层，学生学到了什么，即学生自我转化信息，把“学到的知识”转化为“内化的知识”。第一层属于内在认知负荷，第二层属于外在认知负荷，第三层属于相关认知负荷。根据相关研究，内在认知负荷越低，越有利于学习者的学习；外在认知负荷越低，越有利于学习者的学习；相关认知负荷越高，越有利于学习者的学习。

要落实“教学评一致性”，要经过三层信息的不断转化，即：通过控制内在认知负荷（教师教什么）、降低外在认知负荷（教师怎么教）、相关认知负荷（学生学到了什么）来完成信息的转换。

其中，第三层转换是难点，也是重点，是学生从被动接收信息到主动内化信息的飞跃。工作记忆也称为短时记忆，其容量是有限的，但是长时记忆的容量却是无限的。学生只有完成了第三层的转换，才能把信息从工作记忆转换为长时记忆。这样，信息才能内化为学生的素养，并且可以随时被学生提取。此外，教师还可以思考以下三个问题：教什么内容有利于学生学习并且学会；“教师怎么教”更加有利于学生学习并且学会；教师采取的评价是否有利于学生完成最关键的第三层转换。只有不断地思考这三个问题，教师设定的教学目标才能真正来源于学情，这种基于本班学生唯一性学情的教学目标才能统领教、学、评三要素。

借助认知负荷理论，实施 “问题化学习”模式，是落实“教学评一致性”的一种策略。“‘问题化学习’模式是基于认知负荷理论，通过一系列的问题来引发学生持续性的学习行为，促进学生将‘教材内容’转化为‘内化的知识’的学习方式。它要求学习活动以有效的问题为起点，以引导学生自主解决问题为核心，从而达成知识的有效迁移，实现经验的持续建构。”[3]

学情问题是学生提出的问题，学生提出的问题是真问题；基本问题是提出的问题是在语文学科范围之内；引导问题是教师的问题。在高中语文课堂教学中，教师要保证学情问题、基本问题、引导问题的协调统一。也就是说，教师应该引导学生主动提出问题，引导学生提出的问题是在语文学科范围之内，保证学生提出的问题能够统整教师的问题。在实施 “问题化学习”模式的过程中，有三点需要注意：第一，在提出问题的阶段，教师要引导学生提出自己的真正问题，学生的真问题能够激励学生本人学习，教师在此基础上可以引导学生进行深度的参与；第二，在分析问题阶段，教师要以学生的问题为起点，要以辅助学生解决问题为终点，中间给学生搭建若干个台阶，让学生降低分析问题的难度，让学生拾级而上，引导学生深度分析问题；第三，在解决问题后，教师还要引导学生进行反思和归纳，引导学生把感性经验转化为理性经验，引导学生归纳解决问题的思路，让学生深度建构经验。

二、策略二：借助表现性评价， 实施“四动三习”课堂

在高中语文课堂教学中，部分教师是教师先讲授，然后学生来学习，课后学生再完成作业。“课后学生再完成作业”是属于终结性评价而不是属于表现性评价。表现性评价是指：“在尽量合乎真实的情境中 运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。”[4]

教师让学生课后再完成作业，有以下四个弊端：第一，教师没有办法真正考查学生的参与度；第二，教师没有办法真正考查作业的有效度；第三，教师没有办法真正考查教学目标的达成度；第四，教师没有办法真正考查作业的真实度，就算教师付出很多，就算教师全批全改后继续评讲作业，其教学效果依然要大打折扣。教师要提升课堂教学效果，就要落实“教学评一致性”，教师可以借助表现性评价，实施“四动三习”课堂。

所谓“四动”，是指以问题作为教学的发动源头，在预习中教师引动学生提出问题，在课堂的研讨学习中发挥学生的主动性，在课后让学生及时行动和合理练习。所谓“三习”，是指用学习目标统整学生课前的预习、课中的研习、课后的练习。下面，笔者对“四动三习”课堂进行具体阐释。在教学中，教师以问题作为教学的发动源头，引导学生提出问题、分析问题、解决问题。在预习中，教师要引动学生在研究文本的基础上提出问题，在此过程中需要注意确定起点，也就是确定学生的学情。在课堂的研讨学习中，教师要以学生为主体，发挥学生的主动性。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”[5]在课堂的研讨学习中，教师可以引导学生在自主学习、合作学习、探究性学习中分析并解决问题。在课后，教师还可以让学生及时行动、合理练习，把“学到的知识”转化为“内化的知识”。

“四动三习”课堂以提升学生语文核心素养为目标，关键是让表现性评价具备了载体、时间、空间，可以实现“教学评一致性”的关键突破。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”[6]教师可以设计大情境以及大任务贯穿“四动三习”课堂，旨在让学生在真实情境中完成测评。具体而言，教师可以设计真实的大情境以及大情境包含下的大任务，让学生在大任务、分任务、子任务中学习与展示。这样的评价才是表现性评价，评价的过程就是学生学习的过程，这种评价有助于提升学生的语文核心素养。

其次，教师可以开展表现性评价来测量课堂上的表现性任务。在“四动三习”课堂中，可以实现“三真”“三案”“三学三教”“两80％”。“三真”是指师生关系、课堂教学、观察记录都是真实的。“三案”是指预习案、研习案、练习案，这三案可以实现一致性，让学生课前的预习、学生课堂上的研习、学生课后的练习都保持一致，让课堂上的评价可以量化、可以检测。“三学三教”是指以学定教、顺学而教、多学少教。以学定教是指根据本班唯一性的学情来确定准确适合的起点，顺学而教是指根据学生的唯一性起点来确定学生的最近发展区，进而给学生搭建若干支架，帮助学生达到最近发展区。多学少教，是指以学生的语文实践作为主线，以学生的自主学习、合作学习、探究学习作为主要学习方式，教师在关键处引导学生在语文实践中提升语文核心素养，避免教师的大量讲解分析。“两80％”是指在“四动三习”课堂中可以实现让80％的学生在课堂上学会80％的内容，这样的课堂才是高效课堂。在实习的时候，笔者所在的学校一般使用“学习任务单”来评价课堂学习。从评价内容而言，学习任务单可以评价预习情况、学习情况、复习情况；从评价时间而言，学生可以每天记录小分，每周记录大分，每月进行小结。

此外，在实施“四动三习”课堂的过程中，教师还需要建构多元的评价主体。以往的课堂评价往往只是教师个人的单一评价。在“四动三习”课堂中，教师要鼓励学生本人、学生同伴、学生教师等共同参与评价，建构一个更大的评价共同体。在“四动三习”课堂的实施过程中，笔者让学生本人、学生同伴、学生教师等共同参与评价。首先，笔者进行逆向设计，事先准备好简单容易操作的评价量表，在学生的课堂研习中供学生参考。笔者提问学生，让学生展示答案，并且让学生说出得出答案的过程，让学生根据评价量表给自己打分。当然，这仅仅只是学生个人对自己回答情况的评价。在此基础上，笔者还让学生的同伴参与评价，询问学生同伴如何评价这位同学的答案，询问同伴这样评价同学的依据是什么？最后，笔者本人也参与评价，笔者也根据评价量表给学生打分，并且说出给分的依据，给学生提供细致的描述性反馈。在此基础上，笔者还提出具有操作性的建议，旨在引导学生通过教师的评价反馈，调整学习情况。

结语

在高中语文课堂中还存在着教学评不一致的现象，因此，笔者提出了两种落实“教学评一致性”的策略，即：借助认知负荷理论，实施 “问题化学习”模式； 借助表现性评价， 实施“四动三习”课堂。这两种策略能够帮助学生提升语文核心素养。

参考文献：

[1]崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013，（01）：4-6.

[2]朱武兰.古诗文阅读的教学评一致性研究[J].语文教学通讯，2022，（13）：73-75.

[3]刘勇.探索“教学评一致性”有效落地的路径分析[J].中小学课堂教学研究，2020，（03）：3-7.

[4]周文叶.学生表现性评价研究[D].华东师范大学，2009.

[5][6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2018：8，48.

责任编辑 龙建刚