发展核心概念，引领深度学习

随着课程改革的推进，我们愈发清晰地认识到，碎片化教学方式和简单的知识点堆砌，已无法满足现代教育的要求。课程标准倡导，以促进学生核心素养的发展为核心，这一变革引领着教学方式的深刻转型。

胡卫平教授将科学教学定位为“实现一个趋向于核心概念的进展过程”，也就是学生通过探究和实践，逐渐理解与他们日常生活相关的事件和现象的核心概念，并在这个过程中提高自己的认知水平。[1]这一定位不仅揭示了科学教学的内在逻辑，更凸显了探究与实践在学生学习过程中的重要性。

在《动物行为与环境变化》一课教学中，我们尝试在核心概念引领的科学教学中发展学生的核心素养，既丰富他们的知识，又培养他们的深度理解和独立思考能力，使他们更好地应对现实生活中的问题和挑战。

一、以教学目标承载概念分析

以核心素养为导向的教学改革，在教学目标上，强调从知识本位走向核心素养本位。教学的首要任务是解决为什么而教，落实核心素养是教学的出发点。

《动物行为与环境变化》一课，是在学生学习植物、动物能通过制造或获取其他生物的养分来维持生存的基础上，进一步认识生物与环境的相互作用，指向核心概念“生物与环境的相互关系”及其下位具体概念“生物能适应其生存环境”。课程标准对该具体概念的相关表述见表1。

分析不同版本《科学》教材发现，教科版、苏教版、青岛版教材中此内容都指向共同的教学目标，即知道当环境条件发生变化时，动物的行为也会相应改变以适应环境的变化。同时，教科版教材还强调，要意识到动物要依赖于环境而生存，保护环境就保护了许多动物。剖析核心概念“生物与环境的相互关系”内涵不难发现，生物既要适应环境，也影响和改变着环境，生物与环境相互作用、相互协调。我们将教材编排的逻辑与核心概念的内涵结合起来分析，再将核心概念进一步细化可以发现，《动物行为与环境变化》一课对应的核心概念内涵为“动物与环境相互作用、相互协调”。将核心概念的内涵与课程标准、教材对比分析，可以基本确定本课的教学目标（见表2）。

基于核心概念提炼教学目标，教师可以更加精准地把握教学重点，避免知识碎片化和浅表化，使教学具有系统性和完整性。素养导向下的教学目标，侧重从知识向能力和品质转变，有利于全面提升学生的核心素养。

二、以探究活动勾勒概念框架

探究活动如同课堂骨架，具有很强的支撑性，是学生深化理解、掌握概念的重要途径。如何用探究活动勾勒概念框架？核心概念的建构一般可以经历三个转化过程（如图1），[1]本课的教学路径如图2所示。

一是将事物转为经验。个体通过感知与体验，将情境中的相关事物转化为个体的初始经验。在引入环节中，创设“中华秋沙鸭为什么到重庆过冬”的问题情境，唤醒学生的已有经验，引发他们探究具体概念“生物能适应其生存环境”的兴趣。

二是将经验化为概念。在探究实践或问题解决中，将初始经验转化为具体概念并逐步转化为核心概念。在活动二中，学生探究松鼠、青蛙、企鹅、角马等动物适应环境变化的行为，了解游牧民族逐水草而居的例子，思考：如果游牧民族定居草原某一处，常年放牧于此，会出现什么情况？这些活动，整合“生物能适应其生存环境”这一具体概念，帮助学生最终建构本课核心概念“生物与环境的相互关系”。

三是将概念结构化。通过理性思维的深度加工和创造性重构，把具体概念放回到核心概念体系中，让具体概念与核心概念建立实质性联系，从而实现概念的结构化。本课活动三是利用活动一、活动二所建构的概念、核心概念，分析我国对大熊猫、亚洲象、藏羚羊等动物的保护。

以上概念框架，是对深度学习活动及有价值的学习任务进行的逻辑设计，我们希望通过这些探究活动，让学生掌握更系统而非零散的概念。完成这些活动，学生需要综合调用多种知识和方法，在原有知识的基础上，经历对话与讨论、应用与迁移等思维过程，构建新概念，丰富核心概念网络，逐渐发展解决问题和随机应变的能力。

三、以问题串编织概念网络

问题串由一系列有序的、逐渐递进的问题组成，旨在引导学生带着问题积极自主学习，由表及里、由浅入深地自主建构概念。如何以问题启发问题，串起概念网络，让课堂成为吸引学生的“磁场”？

进阶式问题引领学生思维的层层深入，是破译课堂“磁场”的密码。学习进阶不仅符合最近发展区理论，也符合螺旋式课程设计理论，其水平分为经验、映射、关联、系统、整合五个层级。[2]指向核心概念的进阶式问题，是根据水平层级把问题设计成从易到难的序列，促进学生的深度思考，其设计流程包括5个步骤。[3]

①确定教学内容的核心概念并化为核心问题；

②收集科学的学习进阶框架；

③将陈述式概念层级转化为关键问题；

④按照教学要求将关键问题拆分为子问题；

⑤以应用型的问题结尾，构成进阶式问题串主线。

根据前文的梳理，本课的核心问题是动物与环境之间存在怎样的关系，基于学习进阶理论的设计流程，我们设计了进阶式问题串（见表3）。

这些问题串，循着知识性概念到核心概念进阶的轨迹，考虑了前后问题的逻辑关系，由浅入深，强调在开放的情境中以开放性问题激发学生的积极思维。学生围绕问题交流、合作，搜集证据并评价自己和同学的观点，最后得出结论，这是合作学习理念倡导的方式，也是理性思维发展的重要途径。

四、以拓展任务实现概念迁移

在课堂实践中，概念的应用迁移不仅是发展学生核心素养不可或缺的一环，更是衡量他们学习成效的重要指标。通过巧妙的应用迁移，学生能够将所学知识内化于心、外化于行，从而不断提升核心素养。

基于此，本课设计了拓展任务：调查重庆为保护中华秋沙鸭做了哪些工作，你还可以提出什么建议？引导学生通过应用型任务迁移核心概念“生物与环境的相互关系”，深化对保护中华秋沙鸭这一议题的理解。通过完成这一任务，学生不仅能够将所学的生态保护知识运用到实际中，也能提升社会责任感和实践能力，自觉为保护中华秋沙鸭这一珍稀物种贡献力量，让家园更加美好。

这一环节，实现了课程内容与学生生活、学科实践之间的协调和融通，赋予科学学习更具体、鲜明的现实意义。学生在思考、讨论与实践中，建立科学要素之间的联系，发展科学观念，发散科学思维，拓宽探究实践，树立社会责任感。

（作者单位：广东省东莞市松山湖第一小学）

参考文献

[1]王强，李松林.大概念教学设计的三个框架[J].教育科学探究，2022（09）.

[2]董友军，李碧武.基于“学习进阶”理论的高三物理一轮复习教学策略与实践路径[J].教学月刊·中学版（教学参考），2023（Z1）.

[3]赵欢，李娘辉.概念教学中进阶式问题主线策略的研究——以“细胞的增殖”为例[J].中学生物教学，2021（23）.