培智学校言语训练的社会性拓展

培智学校学生的障碍类型复杂，障碍程度各不相同，其学习“生活语文”的特点和需求，学习的起点、方式与能力存在显著差异。但有一个最终旨归，那就是适应生活、学会生活、提高生活品质，最终完成社会性回归。以往的“生活语文”教学，教师注重通过听、说、读、写，对学生进行书面语言的习得、书写、运用等教学。这与普教语文教学具有一致性，也非常适合智力残疾程度较轻（三、四级）的学生。不过，对于区县级培智学校来说，我们的生源伸缩空间较大，一半多的孩子7—8岁了，还处在1—2个字的仿说阶段，即使完成了“生活语文”课本中的读写学习，出门还是不会与人交流或交流困难，也就是说他们缺乏对所学语言的应用能力，导致语言缺乏社会性功能，这样的学习结果与学生的底层生存需要有一定距离。如何破解这一难题？我们认为针对学校学情，对于“生活语文”的教学，在课堂常规教学之外，还应开辟出言语训练，并把言语训练的社会性拓展作为重点。

为什么我们讲“言语训练的社会性拓展”而不是“语言训练的社会性拓展”，这就涉及“言语”和“语言”的区分。“言语”是一种社会现象，是人类通过高级结构化的声音组合，或者通过书写符号、手势等构成的一种符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的行为。“语言”是符号系统，是音义结合的词汇建筑材料和语法组织规律的体系，是人类保存认识成果的载体。对于培智学校的学生来说，完成社会真实情境中的表达、交流需求是最核心的，对语言规律的掌握和读写能力的要求不是刚需。那么，基于学情特点的“培智学校言语训练的社会性拓展”如何实践呢？我们认为主要通过三种模式阶段性开展。

一、在“桌面系统”操作下的课堂言语社会性拓展

认知驱动语言，人类要发展出语言，一定的认知和口部肌肉的发育成熟必不可少。所以，对于刚入校，几乎零认知，不能发出单字音，行为意识淡薄，注意力较短的学生，我们一般通过一对一或者一对二多回合训练的方式，对学生进行认知和口肌的训练。为了减少环境对学生注意力的影响，教学操作一般安排在封闭狭小的空间内，布置一桌一椅，学生座位侧靠墙，防止学生，尤其是伴随多动症的学生学习期间离座，只在教师座位侧放置简单的教具，为预防学生抢夺教具，教具必须放置在教具箱内。环境布置好后，认知训练开始，运用强化物不断拉回学生的注意力，通过多回合示范，运用模仿和重复的方法让学生在反复指认中完成对物品的认知，再配合一定的口肌训练，如气息层次训练、唇舌训练、口腔感知觉训练等，让学生学会说单字。这是“桌面系统”操作下的课堂言语社会性拓展的基础。

要想完成“桌面系统”操作下的课堂言语社会性拓展，得分三步走。第一步，运用卡片、实物和动画视频等进行仿说拓展。比如，当学生看到卡片或实物“苹果”时，能发出“苹果”的发音，并能在一堆水果卡片中迅速指出“苹果”，说出“苹果”二字，教师立刻拿出色彩卡片“红色”“绿色”进行搭配，在学生能认识和说出“红色”“绿色”时，教学生进行语言组合，“红色的苹果”“绿色的苹果”，进而拓展说出“一个红色的大苹果”“一个绿色的小苹果”，再让学生找出“一个红色的大苹果”“一个绿色的小苹果”，在完成“桌面系统下”的互动活动中形成课堂言语社会性拓展。

第二步，开展大量镜像言语训练。“桌面系统”操作下的课堂言语是刻板的，出了课堂，换了物品，学生大概率又不会说了。这时候就要开展大量的镜像言语训练，具体的操作方法是执教教师说：“这是一个红色的苹果。”辅助教师站在学生身后说：“这是一个绿色的苹果。”然后让学生仿说。一直到执教教师一说出“这是红色的苹果”，学生立马反应说出“这是绿色的苹果”，之后教师换实物，引导学生说出“这是黑色的上衣”“这是绿色的帽子”，最后把学生带出训练室，随机指物，要求学生说出“这是……（颜色+物品名）”。

第三步，从对关联词、固定句式的机械使用，到在语言逻辑和场景搭配的固化中形成情境化言语社会性拓展。这项训练可以和我们的“生活语文”结合起来。以“生活语文”四年级《植树》一课为例，教师在指导学生反复诵读课文之后，从课文中剥离出“首先……然后……最后……”这组关联词后，然后播放学生来校上课的一些活动视频，引导学生用“首先……然后……最后……”这组关联词交流自己的日常生活，在交流中发挥语言的社会性功能。

二、在特色活动中丰富化场景的言语社会性拓展

特色活动助力学生心智提升，是学校一直坚持做的一项工作，也是目前各地培智学校课程体系的重要一环。特色活动对心智障碍学生的各项能力提升效果显著。丰富多样的活动场景、众多人员参与、职业属性鲜明、社会角色和性格搭配复杂等因素，均有利于引导学生大量参与特色活动，进而有效拓展他们的言语表达和社会应用能力。因此，利用特色活动开发心智障碍学生言语表达的社会功能具有重要的实用价值。

大多数培智学校都会开展不同类型和形式的特色活动，特色活动的丰富性决定了言语学习应用场景的多样性，进一步影响学生在场景中的言语社会性发展。一般而言，心智障碍学生言语的社会性发展除了要在校内活动中展开静态化言语训练，校外生活化场景下的动态思维言语练习也必不可少。心智障碍学生由于身心发育受限，他们的认知和言语呈现出直线型、单一型、直觉化、形象化的特点，所以校内的特色活动设置更多地体现为静态思维下的体验式、浸润式参与，在参与中对学生进行刻意的言语社会性训练。具体来说，校内开展的特色活动大致有体育类、美工类、音乐类和技能类。我们的言语社会性训练就渗透在这些活动中。如体育类活动中的简单描述，关于“谁在什么地方干什么”的练习，让学生说出不同场景中的人和事。

师：“小红，你看兰兰在做什么？”

生：“兰兰在拍皮球。”

师：“兰兰在哪里拍皮球？”

生：“在学校操场上。”

师：“她和谁在一起拍皮球？”

生：“她和亮亮。”

师：“跟我说，兰兰在操场上和亮亮一起拍皮球。”

如此反复，每个学生练习至少十遍，再换描述的对象和场景，直到学生掌握“谁在什么地方干什么”这个描述句型，达到任何教师在任意场景问，学生都能准确回答出来，即实现言语的简单静态互动。互动有了，社会性就发展出来了。接着，要在美工、音乐类活动中设置障碍，激发学生表达自我需求。用“老师，我要×××”和“老师，帮我拿×××”等句式进行沟通。在常规操作中，为了防止意外伤害的发生，教师会提前把开展活动要用的物品或器具放在桌面，然后手把手教学生制作物品。但为了在活动中有言语的参与，我们的训练会把学生必需的制作材料或器具藏起来一部分，并要求学生不能随意拿取活动室的物品，倒逼学生要使用某种材料或物品时必须说出来。如“老师，我要彩笔。”“老师，帮我拿剪刀。”进而再进行泛化，平时上课时需要同学帮忙，说：“×××同学，帮我拿一下语文书。”上学忘带水壶时，需要奶奶帮忙，说：“奶奶，帮我递一下水壶。”有来有往，在表达自我需求中完成与他人的简单沟通，社会性自然而然就出来了。在技能类活动中，我们还引导学生形成对话回合，进一步深化言语的社会性拓展。如在烘焙课上，教师不能像教授普校学生那样：“同学们，今天我们学习制作蛋糕，第一步……，第二步……”；因为这样规范的教学语言句子长、信息量大，对心智障碍学生来说难以理解。此时，如果在制作过程中，不露痕迹地进行多回合对话言语的训练，学生的实践体验带动大脑认知、理解和思维的提升发展，他们获取的言语更灵活、更贴合实际、更符合社会发展性需要。仍然以烘焙课“做蛋糕”为例，在教学中，教师可以这样渗透言语的社会性训练。

师：“小明，鸡蛋是什么形状的？”

生：“椭圆形的。”

师：“做蛋糕要用生鸡蛋还是熟鸡蛋？”

生：“生鸡蛋。”

师：“怎么打碎鸡蛋呢？”

生：“在案板上磕一下。”

教师手把手教学生打碎鸡蛋，把鸡蛋液放到容器后，带学生观察鸡蛋的组成和颜色，继续引导学生自主说出蛋清是白色的和蛋黄是黄色的，后续还可以引导学生说出怎样把鸡蛋和专用面粉混合等，最后在蛋糕出炉后让学生用最简单的语言说出做蛋糕的步骤。学生体验过，有直觉的经验，有言语的累积，有认知理解的加持，言语表达的欲望、信心和能力都有了，知道在什么样的情景下和别人说什么了，言语的使用就发展出社会性功能了。

特色活动中言语的社会性发展训练，仅靠校内活动是远远不够的，学生最终融入社会需要转衔，他们能否在社会真实场景中与人交流，决定了言语训练的社会性发展成功与否。所以，培智学校必须开展大量的校外特色活动，带学生到社会生活场景中去接触不同的人，认识他们的职业，学习他们的工作内容，尝试理解他们的语言，并用他们的语言进行交流。如春联义卖、音乐汇演、农场采摘、花圃帮忙、校园参观等都是不错的选择。活动辅导员可以提前做好联络工作，对学生将要学习体验的内容加以规划，针对学生认知水平和言语表达能力进行任务拆解，把需要交流的言语用最简单的句子呈现出来，然后在活动中辅助学生主动和工作人员打招呼，提问题。比如，去花圃帮忙，到达目的地后，辅导员首先提醒学生打招呼，“阿姨，早上好！”然后，在学生熟悉活动场景的过程中，观察学生的行踪选择和兴趣点，根据兴趣点指导学生做事并提问。如有学生对浇花感兴趣，要直接冲上去“抢”工作人员的水管，此时教师就要及时制止，询问他：“阿姨允许了吗？”紧接着，教学生说：“阿姨，我可以用你的水管浇花吗？”后续再让他学习浇花步骤，用花草特点、习性、施肥等方面的问答，对其进行言语训练。方法和校内特色活动中的言语社会性拓展训练类同，不同的是训练人员和学生配比要尽可能达到1∶1，在训练时要更多关注场景变化和指导学生对活动人员、活动内容的观察，做到看人说合适的话，看场景说符合当下活动进程的话。长此以往，逐步拉近学生与真实生活的距离，在高度关注人的同时进行大量交互言语练习，真正让言语的社会性拓展深化发展。

三、在“家庭支持”下进行的真实场景中社交性言语学习拓展

培智学校设置的特色活动虽然场景丰富，给学生创造了较多锻炼言语社会性发展的机会，但毕竟是刻意安排，统一谋划，照顾大多数学生的言语发展，与真实社会生活场景的复杂性相比还是过于单一，因此我们认为发挥家校合力，带动家长在“家庭支持下”引导学生进行真实场景中的社会性言语拓展，才是言语训练的最终旨归。在某种意义上讲，未来走出培智学校的学生，能在不同的真实场景中情绪较稳定、发音较清晰、言语较流畅地与人沟通交流，达成生存需要的物质精神供给才是培智学校“生活语文教学乃至整个培智”教育全过程的真正成功。所以，在我们学校教育教学之外，必须开辟家长课堂，做好家长开展家庭教育的引导工作，提高家长对学生的训练参与度，发挥“生活语文”教师的督导作用，引导家长把培智学校的第三课堂开展起来，落到实处。

目前，我们对家长进行指导大致从如下方面展开：加强家长个训能力提升培训，提醒家长在家庭内部环境中对学生进行言语拓展训练。首先，每月安排两次家校课堂活动，由资深的“生活语文”教师评估学生言语能力层级，根据学生言语能力水平对家长进行分组，从家庭学习环境布置、学习内容选择、桌面教学开展方法和课堂记录量表填写分析等方面对家长进行培训，然后要求家长每天放学后对学生进行不少于一个小时的言语拓展训练，训练过程拍视频发班级群，“生活语文”教师对视频内容进行点评、指导。从家长反馈来看，学校建议“生活语文”督导教师主要指导家长开展逻辑言语练习和绘本阅读问答练习。逻辑言语练习，主要让学生用正确的逻辑顺序说出图片中或者当下活动的进程；绘本阅读问答练习，要求家长针对学生能力层级，设定个性言语训练方案，选择合适绘本，在讲述绘本故事时与学生互动，可以家长发问，学生回答，待学生理解后，家长再让学生自主发问。出门前的真实场景言语预演训练。其次，培智学校的学生大多由于智力限制，即使在学校和家庭的高强度训练下有了一定的言语表达能力，但整体呈现出熟悉环境中言语较流畅、情绪较稳定，在陌生环境中情绪易崩溃，无法发挥所学言语的功用特点，所以，教师必须指导家长在带学生出门前对将要发生的事进行讲解，对将要使用的交流性言语进行预设和练习。如爬山前，要对目的地的行程进行讲解，对可能遇到的人，怎样和这些人交流进行教习。参与家庭或社会活动中的辅助性言语训练。很多家长由于长期抚养残障儿童，身心俱疲，又不能独立工作，与社会脱轨，心理极度压抑，碍于颜面长期把孩子关在家里，导致他们在学校发展出的社会性言语得不到泛化应用，最终退化，回到原点。所以，我们认为培智学校的教师还要分一部分精力出来学习心理学知识，做好家长的心理疏导和重建工作，让家长认识到真实场景中言语社会性训练对学生终身生存发展的重要性，指导他们积极带学生参与家族事务和社会活动。如婚礼、丧礼、家庭出游或者聚会等，尽可能地在家长的辅助下让学生学习相关知识，练习用正确的方式在场景中说合适的话，最大限度地和同龄孩子交流，模仿同龄孩子的语言、行为和社交，在大量丰富的社会场景交流中完成言语的社会性拓展。

总之，培智学校学生言语训练的社会性拓展不是一蹴而就的，需要不断积累和探索。我们不能单打独斗，特教教师要用智慧的大脑，辛勤的付出，在运用各种场景资源，团结各方力量中实现突破。

作者单位 西安市鄠邑区特殊教育学校