用着统编教材，又强推“大单元”，那就是个悖论

【编者按】

最近十年，“大单元教学”由冷趋热，引发了研究和实践的热潮，也伴随着一些争议。近期，因《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》对其提及与否存在差异，再次引起了热议。为了深入认识“大单元教学”，澄清其价值和误区，本刊约请高校语文课程与教学论专业教师、中学语文教研员、中学一线教师，对其开展专题研讨，以期引起读者的思考，共同推动语文课程与教学高质量发展。

摘 要 对“大单元”教学理念进行批判性分析，指出在统编教材背景下推广“大单元”教学存在悖论。就国内一线“大单元”教学的现状，国外教材“群”或“组”的概念情况，内容依托型教材与“大单元”教学的矛盾等方面进行论述，并在此的基础上强调应根据学生需要和学情进行适度整合，而非盲目追求“大单元”。呼吁专家应深入一线实践，以实证为基础推动教学改革。

关键词 统编教材 “大单元”教学 悖论 内容依托型教材 适度整合

“大单元”在孙绍振、余映潮、程翔等专家名师的批判之下，“火气”渐渐地没那么旺了。教材主编温儒敏先生的态度也逐渐明朗，他明确指出： 无须号称什么“大单元”“大情境”“大语文”，也并不意味着全都要改为“群文教学”或“任务驱动”。通过知网检索，当初高喊“大单元”的一些专家，最近似乎热情也下降了，“大单元”的论文渐渐少了。可能，他们也终于发现，“大单元”落实到一线课堂太难，一线老师的抵触情绪太大，此路不通，那就改变赛道，去研究（折腾）别的什么新概念去了。

对于“大单元”，以及类似于“大单元”这样的没有经过实验和实证的、一哄而上的课改乱象，我们有必要保持警惕，防止它们换个马甲变个名头卷土重来。笔者今天想说的是，用着统编教材，又强推“大单元”，那就是个悖论。

当初“大单元”爆红的时候，我曾经请我的同事、英语教研员，帮我到国外的学术网站检索“大单元”，结果同事告诉我，国外的母语教学并没有什么“大单元”。我又不死心，按照我的理解，课改专家们喜欢“舶来品”，这“大单元”总要有个出处啊，于是我又委托在国外读书的、我曾经的学生，去给我找找人家美国和英国的中小学母语教材。结果发现，美英国家的教材并没有全国统一编写，一般情况下，是在规定了学习点（知识点）之后，由执教老师自己去选文，他们管这个叫“group”（群，组）——大约我们的专家嫌“群”“组”太土气，所以造了个高大上的词“大单元”。

作为教材选文的一种形态，叫“大单元”也好，叫“群”“组”也好，都无求所谓。但是，我们母语教学的实际情况是用“统编教材”，也就是说，学生的阅读选文是给定的，这些“规定”的课文以及它们的编排形态，从某种意义来讲，是相对固定的，是有一定逻辑关联的聚合。既然如此，那就没有必要再来折腾老师，让一线老师推翻、改造或重组教材。统编教材体现的是国家意志，专家们强推“大单元”，让老师们撇开教材，自组“单元”，这明显是吃错了药。

最近读到重庆钱金涛先生的一段话，我觉得他说得特别到位，在此引用，与诸君分享：世界上有两类基础类型的母语教材，一类是“内容依托型教材”，选好了文本和范例，依托这些内容进行学习的教材；一类是“内容建构型教材”，定好了学习点，内容须师生共同去建构——共同选文本、选范例。但是诸君去看看，是不是有太多“理论家”的观点以及提倡，是针对“内容建构型教材”去的？甲病用乙药的闹剧而已。

我们的母语教材类型，就属于“内容依托型教材”，我们用好统编教材就行了，不用去跟温儒敏先生及他的团队抢活干——当然了，就是给你干，大多数一线老师也干不好，课标专家们也未必能干得好，不信就请课标专家们站出来，用“大单元”的思路编一册教材看看，或者请他们把义教阶段的语文“大概念”分学段列出来，并把这些“大概念”之间的逻辑关系讲清楚。正因为讲不清楚吧，所以课标里最终没有把“大单元”三个字放进去。可能专家们觉得这“大单元”实在是好东西，敝帚自珍，于是就把它塞进了《课程实施方案》，我在《课程实施方案》里就只找到了这一句：“探索大单元教学。”

这种做法其实是很不严肃的。

《课程实施方案》，顾名思义，是“实施方案”，就是告诉我们应该怎么去做，既然是“怎么做”，那所列各条应该是清晰明了的，我们看了，懂了，照着做。课程实施方案里的这个“大单元”，是从天而降的，我们一线老师并无教学的前经验积累，于是就只能听专家的——可是专家们自己也是从理论到理论，总是用一个概念诠释另一个概念，终于到了“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的境地。大约，专家们以为，他们只要负责出个“大单元”的概念就好了，至于怎么做，你们去“探索”好了。探索，当然是一线教师的事了，探索得好，专家们负责来提炼经验，写成文章，做成课题，变成他们的学术成果；探索不好呢，那就是一线老师太笨，理解不了“大单元”的精髓。

笔者并不是完全否定“大单元”，只是觉得，这“大单元”更适合“内容建构型教材”，专家们拿着“大单元”的药方，试图治疗统编教材使用中的问题，这就是典型的“甲病用乙药”。虽然，统编教材有“单元”，但绝非专家们嘴里的“大单元”。统编教材虽说双线组元，但文选型教材并不是为了“整合地教”而组元，我们首先要一篇一篇地把单篇教好。教好单篇，是我们目前，乃至将来很长一段时间内，必须要做好的事。至于“整合”，那也得根据实际需要，适度进行——请注意，不必把单元整合这样的小众课型弄成常态课；也并非所有的“单元”都要整合；更不是一个“单元”内所有的选文都必须整合——那样的话，就是一锅乱炖，得需要一口很大的锅，那锅，估计温儒敏先生都背不动。

什么叫“根据需要，适度整合”？

“需要”，就是学生的需要，学情的需要。你所教班级的生源基础如果特别好，教材里那几篇课文，学生根本“吃不饱”，那么你就可以尝试着“大单元”，尝试着整合教学；如果你班级的生源基础比较薄弱，甚至有很多孩子简单的单篇的阅读理解都有困难，走路尚且困难，奔跑就得缓一缓——你如果仍然坚持“大单元”，那就只是跟风的“需要”，而不是学生语文学习的“需要”。

什么是“适度整合”？首先看教材单元的选文，如果两篇或三篇课文之间，真有整合教学的必要，可以在学时有保障的前提下，在单篇教学的基础上，做一点整合教学的探索。比如，我们可以把统编教材八年级下册《关雎》和《蒹葭》进行整合教学；统编教材七年级上册《春》和《济南的冬天》进行整合教学，这样的“小群文”“大单元”，就是适度。反之，有些老师不顾文本个性的差异，非要把七年级上册第五单元《猫》《狼》《我的白鸽》整一个“大单元”，这就是为了整合而整合，就是强行整合，就是抽去文本个性的浅阅读，这样的“整合”就不是适度的整合。

“适度的整合”，我提倡的是“1+X”的形态。“1”就是教材选文，就是核心文本，“X”呢，可以是单元内的一篇或两篇，也可以是教材其他单元的文本，还可以是教材之外的文本，但这样的整合，有一个前提，就是真有整合的必要，也就是说，你这个整合，是不是出于学生这个阶段语文学习的必要？是不是不弄“大单元”，学生的语文核心素养的培养就死路一条了？我们要坚持一个基本原则：非必要，不整合。再说了，即使这样的“大单元整合”有一定的教学价值，但备这样的“大单元”的课，对教师的要求是很高的，一线教师投入巨大的精力去开发这样的“小众”课型，也是不大值得。

至于那种，不管什么文本，只要编在教材一个单元，就非要拿来弄“大单元”教学的，这本身就是对“大单元”的曲解，这样的执念，是病。

说回我们的母语学习。我们的老祖宗在少年阶段，学习母语的时候，读的大多数是单篇吧？他们把老师指定的一个单篇一个单篇读好，等到他们渐渐长大了，读的书多了，忽然有一天，在读某一个单篇的时候，“这一个”单篇，与以前读过的某一个单篇，某几个单篇，产生了“忽然接通”的效应，于是他读过的这几个单篇之间，就有了自然联通，这可能就是，我们母语学习的、真正意义的“大单元”。

当前，我们用着统编教材，一些专家、名师和教研员，又在强推“大单元”，这就是悖论，面对喧嚣一时的“大单元”，最好的疗愈方式就是，请鼓吹“大单元”的专家们到一线去教书，实实在在地带班上课，上个一年半载的课之后，跟其他平行班比比看，看成效，然后再吹——我这也不是瞎说，叶圣陶，夏丏尊，朱自清……很多教育大家都在中学教过书，追比先贤，热衷造词的专家们，更应该来中小学的课堂里试试水。