尊重语文教材单元教学

摘 要 《义务教育课程方案（2022年版）》对于大单元教学有明确提及和表述，但是，《义务教育语文课程标准（2022年版）》并没有明确提及和表述。这意味着从方案到标准，大单元教学还有很长的路要走。面对过度倡导或强制推行大单元教学的倾向，有必要重新审视“大单元教学”和“教材单元教学”，对“教材单元教学”作出客观的评价，不可一味或一边倒地推崇“大单元教学”而贬抑“教材单元教学”。尊重教材单元教学，是广大语文教师基于自己从事语文教学“站好讲台”的清醒认识和准确定位。当然，尊重教材单元教学，这也经得起教材作为国家事权的逻辑、语文教学优秀传统的逻辑等多重逻辑的审视和检验。

关键词 教材单元教学 大单元教学 语文教材 语文学科核心素养

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁行后，语文采用“大单元设计”“大单元教学”等理念及其实践成为一股热潮，似乎“大单元教学”仿佛灵丹妙药一用就灵，而语文遵循“教材单元教学”就是“落后”“低效”的，已不合时宜。这使身处一线教学岗位的语文教师产生了很多的困惑和思考：大单元教学和单元教学有何区别？大单元教学能否真正减轻师生的负担？按照大单元进行设计和教学，同按照教材单元开展设计和教学相比，在地域、学情、操作等方面的“性价比”是否更高？……

为了调研一线教师关于大单元教学和语文教材单元教学的认知，在开展省级名师工作室和“国培计划”的现场研修过程中，笔者利用担任主持人、导师及授课专家的机会，通过个体访谈、小组研讨和全场询问的方式，向作为学员的一线教师提出了三个问题，现场回应令人忧虑。第一个问题：语文教材有单元吗？一些学员的回答比较坚定：有。笔者的回应是：语文教材上白纸黑字写着，不容否认。第二个问题：语文教材上的单元，究竟是大单元还是小单元，或者是介于两者之间的中单元？学员几乎无人明确地回答，有人反而顾左右而言他，即或陈述赛课强制要求采用大单元教学，或强调大单元教学的好处，或指责当前语文教材的不足，凡此种种，多次调查皆是如此。在个别交流和小组研讨时，少数老师袒露：没想过这个问题。笔者的回应是：全国各地学生学情不同，对于发达地区优质学校的学生来说也许单元教学容量不算大，但对于薄弱地区薄弱学校的学生来说也许单元教学容量就很大；一线教师想要对教材单元究竟是大还是小作出界定，需要具有相应的权威权限和学理依据等，不能妄做判断。第三个问题：对单元教学的大小进行衡量的标准是什么？由于谈到评价及其标准，学员基本上陷入了集体沉默。笔者的回应是：这样的问题是深层次的问题，也是更上位的问题，一线教师可能没有思考过这样的问题。结果表明，多数一线教师的认知普遍停留于现象层面或问题层面，既未开展层层追问的思考，也缺乏基于语文学理的认识，这引人深思。

面对一线教师的众多疑惑，我们有必要重新审视“大单元教学”和“教材单元教学”，对“教材单元教学”作出客观的评价，不可一味或一边倒地推崇“大单元教学”而贬抑“教材单元教学”。为了澄清认识，只有站在学理层面和实践层面开展探讨，方可深入辨析“大单元教学”和“教材单元教学”的实质性区别，从而做到尊重教材、用好教材和完善教材。

基于此，本文拟结合前述问题，以现行的统编初中语文教材为例，探讨我们应当尊重语文教材单元教学的相关学理。由于“大单元设计”“大单元教学”“大单元教学模式”等相关说法，理念近似，存在着相同的内涵，为便于阐述行文，本文暂且以“大单元教学”统指相关的概念、理念和说法。

一、教材作为国家事权的逻辑

在语文课程与教学中，语文教材又被称为语文课本，常常被当作“一课之本”，这足以凸显其地位和价值。“从根本上讲，建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权。”[1]“教材是国家事权。作为教育过程中最基本的遵循，必须体现国家意志，尤其意识形态色彩比较重的‘三科’，如果每一教材各省编各自的，中国文化差异还是有的，这么大的大国，编成以后差异性就会越来越大，差异大了就是断裂，时间久了就容易分裂。”[2]这意味着，“教材体现着国家意志，承载着民族记忆，凝聚着人类智慧，是育人育才的重要依托和教育教学的基本依据”[3]，教师正确使用教材是国家赋予的责任和权利。而正确使用教材的基本态度，就是尊重教材。就语文教材来说，尊重教材是有多重内涵的，包括但不限于尊重其编写体例、选文数量、知识体系等方面。

目前所倡导的大单元教学，存在着这样的思想倾向：打破教材结构，将课文重新组合，甚至主张将多册教材中的课文重新整合。在某种程度上，这意味着语文教师要对教材进行重新编制，实际上潜藏着不尊重教材的可能性。例如：哪些课文作为一册教材的第一课或第一单元，哪些课文组合为一个单元，是有其充分考量的。先学什么课文，后学什么课文；将哪些课文作为教读课文，将哪些课文作为自读课文，这不仅仅是着眼于学生学习兴趣、认知规律等因素的结果，更是体现国家事权的结果。就目前大单元教学的实践和研究来看，大单元教学可能有其合理之处，但更多体现的是对学术发展逻辑的考量，对国家事权逻辑的考量还是非常薄弱的，甚至是严重缺位的。综合地看，教材单元教学更好地兼顾了国家事权逻辑和学术发展逻辑，语文教师基于语文教材并开展教材单元教学，可以更好地体现教材作为国家事权的逻辑。按照这样的认识逻辑和使用预期，无论是尊重教材、使用教材、开发教材，还是创造性地使用语文教材，都是大单元教学所无法企及的。客观地说，摒弃教材单元教学，力主以调整课文位置顺序甚而跨册整合多篇课文的大单元教学，是对国家事权的变相稀释、消解和弱化。这样的做法是必须反对的。据此来看，大单元教学宜慎行，“探索”而非大面积铺开，当是谨严而深刻的认识。

二、语文教材编写传统的逻辑

文选型教材，是当前语文教材的主要形态，这有其历史渊源。“从昭明太子编《昭明文选》算起，文选型教材已经走过了将近1500年的历史”[4]，“这充分说明文选教材是有生命力的”[5]。编制文选型教材，既要考虑选文的文体，也要考虑其主题，还要考虑其蕴含的知识，按照学段作整体化设计，编制难度可见一斑。现行语文教材的编撰，既传承了古代漫长时期文选型教材的历史传统，又汲取了多年众多版本的语文教材的优秀经验，形成了人文主题和语文要素相结合的“双线组元”编写思路。“每个单元由人文主题和语文要素两条线索交织组合，以保证立德树人教育的落实和语文素养的有效达成。所谓人文主题，即课文选择大致按照人文教育价值进行组合，如‘修身正己’‘挚爱亲情’‘科学探索’‘人生之舟’等，力求形成一条贯穿全套教材的显在线索。同时，教材还将立德树人教育自然融入，有机渗透到助学系统各板块的设计中，包括阅读课文中的课前预习和课后思考练习、写作中素材的使用和写作实践的安排、综合实践中与社会生活的密切结合等，力求凸显语文学科独特的育人价值，做到润物无声、叶落无痕。所谓语文要素，即将语文素养的各种基本‘因素’，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，分解成若干个知识或能力训练点，由浅入深，由易及难，分别体现在各个单元的预习、阅读提示或习题设计之中。”[6]由此可见，现行教材编写的科学性、完备性和实用性是比较突出的。

反观大单元教学的推行者，其动辄强调语文教师调整课文位置顺序、重新组合多册教材中的多篇课文、重新建构大单元主题等要求，似有肢解教材单元体系之嫌，对现行语文教材“双线组元”的编写思路显然缺乏足够的尊重。按照前述编者所讲，可推断出这样的认识：各个单元的预习、阅读提示或习题设计所蕴含的知识或能力训练的点，应当是一体化设计的，而随意变动、调整课文的顺序以及整合多篇课文重新组建大单元，将打乱其一体化设计的科学性、完备性。在实行大单元教学的教师看来，大单元教学更具科学性和完备性，但是这隐藏着一个重要的前提，即教师的课程素养以及教材编撰能力胜过教材编者团队。从实践来看，这是小概率事件。因为一线语文教师主要特点是教学能力相对较强，但课程素养、教材理论等方面的储备相当欠缺，独立完成校本课程开发、国家统编教材的校本化和班本化的能力明显不足。尊重教材单元教学，是广大语文教师基于自己从事语文教学“站好讲台”的清醒认识和准确定位。

三、语文学科核心素养的逻辑

有学者研究指出：“素养当然囊括知识、技能乃至态度，但素养并非直接等于三者的简单叠加。”[7]“恰恰相反，唯有使知识和技能回到个人生活、社会生活和职业世界的具体情境中去探究与实践，方有素养的形成与发展。”[8]“核心素养的知识基础应具有情境迁移性”[9]。这意味着，虽然语文知识和语文技能的培养未必生成语文学科核心素养，但语文学科核心素养的培育离不开语文知识和语文技能。语文知识和语文技能生成语文学科核心素养，关键是其在具体情境中的运用。

根据上述分析，对于语文知识的学习和运用，是否在具体情境中、具体情境是否适切，这主要是语文教师的责任。而在教材中蕴含什么样的语文知识、究竟哪些语文知识，则是教材编者的责任。据此来看，语文学科核心素养的培育或落实，同语文教材的关联性，主要表现在两个方面。其一，是学习教材选文时可能会触及的价值观及必备品格，例如求真、向善、趋美等价值观，专注、耐心等必备品格；其二，是学习教材选文时所涉及的语文知识和语文技能，例如选文所内蕴的连贯、明确、得体等核心的语文知识，以及朗读、浏览等关键的方法与技能。在语文知识、语文技能的连贯性及序列性等方面上，特别是选择核心知识和关键能力进而生成语文学科核心素养的可能性，大单元教学并不必然优于教材单元教学。

从一线教师观课议课的现状来看，往往存在“人人都能评说语文课”以及语文教师“观而不议”和“议而无物”的问题，究其根本，就在于一线教师缺乏足够的语文教学专业性，未能基于语文学理进行观课议课。语文教师在这种素养状况下，无论是采取大单元教学，还是教材单元教学，往往都无法有效地培育学生的语文学科核心素养。所以，在语文教师并不具备精准教学能力的前提下，将语文知识和语文能力生成语文学科核心素养，大单元教学并不存在优于教材单元教学的天然优势。

四、语文教学优秀传统的逻辑

在上百年的语文单独设科的发展过程中，语文教学形成了诸多堪称优秀的传统。例如，随文识字、重视朗读诵读、删改仿作及和原作进行比较等，已经成为语文课堂教学的经典实践活动。特别是叶圣陶提出“语文”这一概念后，语文教学形成了单篇教学的传统。虽然教材选文都是课文，但每一篇课文的单篇教学的价值、功能并不是完全等价、等量齐观的。王荣生认为，语文教材选文大致可分为定篇、例文、样本和用件这四种类型，其中，“例文”的功能是使知识得以感性地显现，那么“定篇”的功能便是“彻底、清晰、明确地领会”作品；如果说，“例文”的功能发挥方式是偏于一隅的用法，那么“定篇”则倾向于八面临风。[10]经过二十多年的讨论和实践，其研究观点得到了越来越多的语文同仁的认可，成为最有影响力的语文教材选文分类体系。按照这种分类观点，语文教师完全可以对课文作出更加精准的评估和定位，更加充分地实现课文的课程与教学价值。事实上，越来越多的语文教师主动学习并遵照该研究观点，对课文所属类型进行研判，以期更加精准地把握教材编者关于某一具体课文的定位和意图。

根据王荣生的研究，教材选文的“定篇”其本身就是应当重点学习的对象，不承担任何附加的任务，尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能；同样，“定篇”也不俯就任何的学生，不管生活处境如何，不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。[11]从大单元教学打破教材结构、整合多篇课文的倾向来看，其可能存在着忽视教材选文类型的问题，的确不利于一线教师开展单篇教学。然而，赞成拥护大单元教学，可能会造成直接将多个“定篇”类型进行整合的问题，严重损害“定篇”宜单篇教学的功能和价值。例如语文教材中鲁迅先生的作品，需要多花一些课时，使学生“彻底、清晰、明确地领会”，“不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”[12]。在课文所属选文类型的鉴别及类型功能的实现上，大单元教学并不必然优于教材单元教学。毋庸讳言，现行语文教材还有可以很多改进的空间，例如在明确选文类型、单元导语、课前预习提示等地方，可以针对每篇课文的选文类型作出明确的界定和说明，也可以在相应的教师教学参考用书上作出明确的阐说。

在一些大单元教学的倡导者看来，单篇教学是低效的、落后的，但事实并非如此。教材单元教学和单篇教学并不矛盾，单篇是教材单元规划中的单篇，单元是兼顾国家事权逻辑和学术发展逻辑所形成的若干单篇课文组合。打个比方说，教材是“体”，单元是“面”，则单篇课文就是“点”。在连点成线组面构体的逻辑上，大单元教学并不比教材单元教学拥有更多的优势。在教材单元教学中，对“定篇”类型的课文开展单篇教学是题中应有之义，这不排斥将不同单元中的单篇课文进行比读和联读。在根据选文类型发挥课文功能方面，过于强调打破教材结构而整合多篇课文的大单元教学，并不比教材单元教学更加有效、合宜。

五、学生身心发展规律的逻辑