语文大单元教学的“是”与“非”

摘 要 语文大单元教学兴起已有三五年的时间，对其有关理论和实践研究的论文纷至沓来，众说纷纭，莫衷一是。站在新的历史节点，结合已有的研究成果，对其兴起的时代背景和具体内涵进行阐述，对其“是”处和遭人“非”议的方面进行分析，匡正认识，还原真相，在此基础上对正确处理当前语文教学提出相关建议，以期为语文核心素养的有效实施指明方向。

关键词 语文 大单元教学 是与非

近年来随着基础教育课程改革的不断发展，语文学科领域各种新的理论概念层出不穷，不同教学策略屡见不鲜，其中“大单元教学”便是呼声最高的一个，赞美者有之，疑惑者有之，探索者有之，批评者有之，足见这一教学理念的炙热程度。对待新的教学理念和做法，理应秉持开放包容的心态，鼓励改革创新；与此同时，亦应采取科学谨慎的态度，保持客观理性。

语文大单元教学兴起已有三五年的时间，对其有关理论和实践研究的论文纷至沓来，众说纷纭，莫衷一是。站在新的历史节点，结合已有的研究成果，有必要对其总结分析，匡正认识，进而明确接下来的努力方向。

一、语文大单元教学兴起的背景及内涵

1.大单元教学兴起的背景

大单元教学兴起的官方原因源自2017版《普通高中课程方案》以及各科课程标准的颁布，尤其是学科核心素养的提出，对学科教学有了更高的要求，为了促进学科核心素养的落实，要求“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”[1]。具体到语文学科，作为三科统编教材之一的普通高中语文在教材的单元组织上以学习任务群为线索进行编排，而语文学习任务群要求“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言中提升语文素养”[2]，这进一步推动了语文大单元教学的兴起。随后的《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”部分明确提出要“深化教学改革”，“推进综合学习”，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三，融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”[3]，这以纲领文件、白纸黑字的方式进一步确认了大单元教学的合法性，也为语文大单元教学的持续推进创造了政策条件，尽管在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中只字未提“大单元教学”。

从以上的文件表述中可以看出，大单元教学之所以兴起是源于学科核心素养的提出，基于课程内容结构化、学习内容情境化、学习方式综合化的需要，最终实现学习效果的最大化，达到全方位育人的目的。从政策理论角度来说，这一逻辑是成立的，符合素养导向基础教育课程改革发展的需要。

2.大单元教学的内涵

虽然课程方案中提出了“大单元教学”这个概念，但却并未对其内涵进行阐释，于是只能求助于学术圈内的相关理论研究。作为此次国家义务教育、普通高中课程方案修订专家组组长的崔允漷教授是最早对“大单元教学”进行著文立说的，其观点具有一定的权威性。他认为大单元中的“单元”是“一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位”[4]。

在这里又有两个概念需要引起注意——内容单位和学习单位：所谓“内容单位”，是指教材既有的结构内容；所谓“学习单位”，是指重新整合后的结构内容。诚如徐鹏在《核心素养语境下的大单元教学反思》一文中说道：“大单元的‘大’不是‘大容量’，而是强调教师要有高站位和大格局，对教学进行‘整体观照’，以促进学生‘完整发展’为目标。大单元教学的‘单元’是指根据课标、教材和学情确立的‘学习单元’，不是‘教材单元’，也不是‘内容单元’。它需要遵循‘教材单元’的体例，但可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案，同时必须具备前面提及的关键要素。”[5]换句话说，“大单元”不是教材现有的单元，而是统整后的新的单元；推而演之，“大单元教学”既要基于教材，又要高于教材，关键是要有统整的观念和概念。于是有研究者主张基于教材现有的单元内容，“以大观念打造单元学习的逻辑结构”“围绕大观念整合学习情境、学习任务、学习资源，为深入理解和迁移运用而教，引导学生在言语实践活动中提升语文素养”[6]，这便是语文大单元教学的实质。

尽管目前教育界对“大单元教学”的认识还没有一个公认的、统一的、精确的学术定义，但是以上的阐释基本得到了研究者的一致认同：大单元教学是在已有教材内容单元的基础上创生出的新的学习单元，是“指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”，其本质在于“建构有组织的学习经验”[7]。

二、语文大单元教学的“是”处

大单元教学的兴起是社会发展的历史选择，也是教育改革的现实诉求。随着核心素养时代的到来，基础教育正在悄然转型和迭代，传统的以“知识为本”的教育教学已经无法适应社会发展的需要，也无法助力学生实现核心素养的目标。

“核心素养是一种复杂的、高阶的、人性化和社会化的综合表现，其发展具有整体性，不能仅仅依靠单一的知识点或某一节课来实现”。[8]这便意味着“素养本位”的大单元教学应当超越碎片化、片段式的学习方式，让知识从孤立零散走向有机统一，让学习从单调封闭走向情境实践，让教学从微观局部走向宏观整体，让教育从偏重分数走向立德树人。具体到学科，意味着语文教学要改变“单篇讲授、逐点解析、逐项训练”的局面，走向“单元整合、任务驱动、实践体验”的新格局，这与语文学习任务群的要求不谋而合，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”，旨在引领语文教学的改革，“力求改变教师大量讲解分析的教学模式”[9]。以上所言，既是大单元教学的特点，也是大单元教学的优势，预示着未来教育发展的走向，也体现了人们对理想教学的期许。

自近代语文单独设科以来，语文教学的科学性和有效性问题便一直是学界关注的重要命题。从二十世纪三十年代夏丏尊、叶圣陶先生合编《国文百八课》，力求“给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”[10]，到新时期吕叔湘先生发表《当前语文教学中两个迫切问题》一文对语文教学“少、慢、差、费”现象振聋发聩的呐喊，再到新世纪初发起的基础教育课程改革所倡导的语文课程理念的转变，倡导“工具性与人文性的统一”，追求语文课堂教学的有效与高效，一路下来，语文教学在改革中发展，在反思中前进。

近二十年来，语文教学虽然取得了诸多成绩，有了一些变化，但是总体的教学情况并不容乐观，语文课堂教学仍然大量存在条分缕析、琐细无序、机械僵化、零打碎敲的现象，“千课一面”“万人同课”的现象依然比较普遍，“死记灌输”“被动接受”的情况依旧比较突出，由此带来语文课堂教学的低能和无效，带来语文学习的“空心”和无趣，不利于学生语文核心素养的培养。而基于语文核心素养的大单元教学一定程度上能够弥补这方面的缺憾，对于当前的语文教学来说，无疑是一种有益尝试和探索，借此机会，希望其能成为“撬动课堂转型的一个支点”[11]。

三、对语文大单元教学的“非”议

伴随着语文大单元教学的一路高歌，对其非议的声音从未停息过，尤其是最近一两年，随着实践教学的持续推进，反对的声音越来越多，反思的力度也越来越大，需要引起高度重视。

早在2020年，上海师范大学王荣生教授便发文表达对以“大概念”组织单元做法的审慎态度，建议“缓行”，“先在小范围消化、试验。毕竟那是别人的国土里长出来的别人的主张，若没有充分理解、没有在中国本土教育条件下的先行试验，就急吼吼地充当热情销售员，我看办坏事的可能性很大”[12]。接着对语文大单元教学提出异议的是著名文艺理论家孙绍振先生，他从2022年底开始在《语文建设》杂志上连续发文，先后“五论‘大单元/大概念’阅读”，对阅读的“理论方法和战略前途”进行了全方位剖析，在批驳了大单元教学理论的种种缺陷后，“倡导结合中国之传统与现状，发扬百年教学之珍贵经验，建构中国话语、中国学派的阅读理论”[13]，其用心可谓良苦。随后全国著名特级语文教师程翔在《中国教育报》上发文，呼吁“单篇教学不过时”[14]，文章在强调要重视文本解读能力的同时，从侧面表达了对当下蜂拥而起的大单元教学的隐忧。2023年6月，《中学语文教学》杂志编发针对“大单元、大概念和单篇教学”话题的语文教学热点三人谈，讨论的结果是“基础教育阶段的语文教学，需要分解（单篇教学），也需要综合（单元教学），二者要有机协调。全部是分解或全部是综合都不利于学生语文素养的提升”[15]，并呼吁少谈点理论，多研究点儿问题，拿出切实可行的操作方案。统编语文教材总主编温儒敏先生也在不同场合多次强调无论是大单元教学还是学习任务群驱动下的群文教学都不能忽视对单篇教学的重视，对语言文字运用的关注，“不能搞‘运动’，不能一哄而起，不能搞形式主义，更不能‘一刀切’”，要“遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材”，坚持“守正创新”[16]。近来余映潮老师更是在教师培训场合直言不讳：“2022年版的新课标有五万多字，你查询‘大单元’三个字，没有。没有，我们就不用去管它了。”并说：“我们现在的教学，以后很长时间段的教学，对我们每一位教师来讲，最简单的方法就是一篇课文、一篇课文的教学，没有比这种教学更有效率的了。”以上种种观点，反映出“大单元教学”虽好，但是“想说爱你不容易”。

为什么会出现这种情况呢？撇开“大单元教学”理论基础是否自洽合宜暂且不说，仅从当下统编语文教材的话语背景来看，就有诸多不合时宜的地方。从语文教材的角度来看，我们都知道目前中小学语文教材是由教育部统一组织编写的，代表国家的意志，整套教材以“语文核心素养”为统领，以“语文学习任务群”为架构进行编排，采用“双线组元”的方式组织单元，兼顾并融合“人文主题和语文要素”两个方面，这是经过教材编委会、修订组反复权衡讨论及集体决定的结果，是“国家事权”的集中体现，需要认真学习领会，全面贯彻执行。现行的语文教材并不是按照“大单元教学”的思路来进行编排的，现实中却一味在大力推行“大单元教学”，这有点儿强人所难，用江苏“精致语文”倡导者徐杰老师的话说：“用统编教材，再强推‘大单元’，就是个悖论。”[17]换句话说，如果要大力推行“大单元教学”，教材的编写为啥不直接按照“大单元教学”的思路和要求来编呢？编写一套统编语文教材都需要国家层面协调组织各方人员，耗时多年、历经多轮修订才能完成，作为一名普通语文教师，又有几人能在现有教材的基础上“锦上添花”、别出一裁呢？从语文教学的角度来看，在单篇教学独领风骚的年代，一篇课文究竟要教什么是个老大难的问题，面对同一文本，每个人的理解和把握是不同的；在群文教学以及大单元教学盛行的当下，如何确定主题和概念恐怕更有难度，不同排列、各种组合恐怕更会千差万别。单篇教学时好歹还有文本本身、编辑意图依赖着、束缚着，再怎么有差异也不会差异到哪里去，再怎么跑也不会跑到哪里去，大单元教学却不同了，此时的教学文本可以不顾了，编辑的意图可以不管了，甚至教材都可以不要了，只剩下课标以及所谓的大单元教学理论，如果不加约束和规范的话，在“人有多大胆，课有多大产”的心理驱动下，为标新立异、吸人眼球，不知道会搞出多少花样，变出多少组合！只有你想不到的，没有我做不到的，到那时，语文教学的边界在哪里，语文教学的核心又在哪里，还有共同的教学内容吗，共同的话语背景又在哪里，这都是个问题。从教师的角度来看，大单元教学需要教师要有深厚的功底、足够的精力以及充裕的时间，得以周全规划设计，精心布置安排，所有的这些工作恐怕不是一个人所能担当的，需要团队合作的力量，无形当中会增加教师的顾虑和负担；与此同时，学生的学习程度和接受能力也会直接影响到大单元教学实施的效果，这也为大单元教学的顺利实施增加了一层阴影。

四、正确处理当前语文教学的建议