从传统到智能：AIGC如何重塑高中语文思辨写作课堂

摘 要 当前高中语文思辨性写作教学面临亟待突破的困境，包括教学内容陈旧、教学方式守旧及评价标准不客观等问题。AIGC技术的发展使人工智能生成内容的逻辑优势得以彰显，加之其可以创设拟真、个性化学习环境，为写作提供全流程支持，有助于实现技术赋能思辨性写作教学的愿景，助力解决现实困境。通过探讨AIGC（人工智能生成内容）技术在高中语文思辨性写作教学中的可行性，辩证地审视AIGC技术的引入与教师主导、学生主体、学科价值之间的关系，以期为当前思辨性写作教学提供有效指导。

关键词 思辨性写作 AIGC 教学赋能

思辨性写作，是一种以“探索、分析和推理为核心的写作形式”[1]，它以培养学生批判性思维和创造性思维能力为目标，强调学生在学习过程中不仅要获取知识，更需要具备对信息的归纳、分析、整合能力。习近平总书记强调，基础教育既要夯实学生的知识基础，也要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质。思辨性写作的前提和保证是批判性思维，这是学生创新性思维品质的核心要求，加强思辨性写作教学有助于培养学生的批判性思维、逻辑思维和创造性思维能力，为其终身学习和发展奠定坚实的基础，有助于为社会培养具有创新精神和实践能力的高素质人才，符合人才培养的时代要求。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调高中语文教学要“促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[2]，并专门设置了“思辨性阅读与表达”任务群来引导一线教师科学、规范地进行教学。 然而，由于我国中学教学体系中长期缺乏逻辑学相关内容，导致一线教师在涉及思辨性内容的教学时面临诸多困难。随着生成式人工智能技术的发展，技术赋能语文教学成为可能，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》明确提出推进“数字化赋能教学质量提升”行动，强调构建数字化背景下的新型教与学模式，助力提高教学效率与质量。本文聚焦思辨性写作教学中的技术赋能问题，分析我国思辨性写作教学的现实困境，探讨AIGC（人工智能生成内容）技术赋能思辨性写作教学的可行性及注意事项。

一、高中语文思辨性写作教学的现实之困

思辨性写作教学作为培养学生批判性思维与沟通能力的重要方式，在实际教学过程中却面临着诸多困境。尤其是教师在实施这一教学时，遭遇了不少难点和挑战。

1.思辨性写作教学内容偏陈旧

思辨性写作是一种以探索、分析和推理为核心的写作形式，思辨性写作教学不仅要将思辨性写作的文体知识教给学生，更要教程序性的策略与方法，使学生具备对信息的归纳、分析、筛选、整合能力。但在实际教学中，我们发现许多教师在逻辑性方面存在欠缺。他们往往过于注重写作形式的教授，而忽视了对学生逻辑思维能力的培养。这导致学生在面对复杂的思辨任务时，难以形成清晰、有条理的思路，进而影响其写作的质量和深度。另外，在高中阶段，思辨性写作所关联的任务群除涵盖思辨性阅读与表达任务群的全部外，还应包括文学阅读与写作、实用性阅读与交流等任务群的相关内容；思辨性写作所涵盖的文体，除传统的议论性文本外，也包括综述、时评，以及一些交际、阐释性实用文等，但是在实际教学中，教师因逻辑性缺失，仍然是以“议论文”写作教学为主，对其他文体的关照程度不够，加之我国写作教学长期存在整体滞后的、错误的写作教学理论，致使当今思辨性写作教学内容陈旧。

2.思辨性写作教学方式偏守旧

思辨性写作教学需要灵活多样的教学方式来激发学生的兴趣和积极性，有效激活学生的思维。但现实情况却是很多教师仍然采用传统的“讲授+练习”的教学方式。这种方式对于系统学习文体知识大有裨益，但容易忽视学生的主体性和创造性，学生往往处于被动接受的状态，缺乏主动思考和探索的机会；再者，思辨性写作需要学生进行深入的思考和讨论，但高中阶段学生学习容量大，很多教师难以充分利用课堂时间进行互动和合作，这导致学生因缺失真实的交际情境难以形成积极的写作动机；另外，忽视学生个体差异的教学也制约了思辨性的发展，每个学生都有自己的写作风格和思维方式，思辨性写作教学应该理解并接受学生的个性，并在此基础上引导学生写出带有学生个体风格的文章，不能以一种固化的要求锁死学生的思维，而是要根据个体差异进行有针对性的教学，这在班级授课制的今天仍难以完全做到，因而导致部分学生在写作过程中感到困惑和挫败，难以有效激活自己的写作潜能。

3.思辨性写作评价标准不客观

思辨性写作教学的评价是一个复杂而重要的问题，新课改以来，很多教师开始采用自我评价和同伴评价相结合的评价方式，这无疑是一种进步，学生在写作过程中需要类似评价，以便发现自己的不足并借鉴他人的优点。然而，评价方式的多元并不能掩盖评价标准的客观性缺失问题。很多教师在评价学生作品时过于注重形式而忽视内容。他们往往过于关注学生的语法、句式、修辞等表面问题，而忽视了学生作品的思想深度、逻辑性和创新性等实质问题。这导致一些在写作形式上有瑕疵但内容深刻的学生作品被低估或忽视。其次，缺乏具体的、可操作的评价指标也是一个问题。目前，已有学者基于人工智能大模型生成回答的Nvivo质性分析提炼出了论证过程、思维运用、语言表达、读者意识、外在语境五个思辨性写作评价的关键要素[3]，但很多教师在评价学生作品时只是给出一个笼统的分数或等级，而没有提供具体的评价指标和反馈建议。这让学生难以了解自己的写作水平和存在的问题，也无法进行有效的改进和提升。

二、 AIGC赋能高中语文思辨性写作教学的可行性

AIGC，全称为Artificial Intelligence Generated Content，即人工智能生成内容，它指的是利用人工智能技术实现的创意生成，ChatGPT、文心一言、KIMI、讯飞星火、通义千问等是其典型代表，它们基于深度学习算法，可以自动生成具有一定复杂度和逻辑性的文本或图像等内容，并且实现与人类对话交互。

随着国内大模型技术的迭代与发展，目前类似文心一言等AIGC产品在算法上已接近ChatGPT，在中文语料识别、理解、生成上已经全面领先，极大地提高了赋能中学语文教学的可能性，但是，在中学特别是高中阶段的课堂上，很多教师仍然存在不敢用、不会用的问题，除了担心技术会使学生“变懒”的心理负担之外，如何保证AIGC技术真正有利于提高课堂教学质量是目前教师更为关心的问题，就思辨性写作教学而言，AIGC技术可以赋能教学主要体现在以下几方面。

1.逻辑优势与理论奠基

首先，AIGC在逻辑性上具有先天优势。AIGC基于代码、云计算、技术操控数据、模式识别以及自然语言处理等技术，实现了对文本内容的描述、分辨、分类和解释。它不仅能够进行基于语言模型提示学习的推理，甚至能够实现知识增强的推理，从而构建了坚实的“底层逻辑”。AIGC能够基于准确和规模化数据，形成包括学习、辨析、尝试、修正、推理等一系列复杂过程，并根据环境反馈实时调整自己的行为。这种能力使得AIGC在处理复杂逻辑关系和进行非线性推理时表现比人更加出色，教师最苦恼的线性思维框架限制恰是AIGC最容易突破的。其次，国内外学者已就生成式人工智能技术赋能教学进行了诸多前瞻性研究，如李白杨、白云等分析了AIGC 赋能智慧教学设计的模型构建[4]，王焕景等研究了基于AIGC技术赋能视角下深度问题解决能力的概念特征、理论框架及培养路径[5]。目前AIGC技术赋能教育的原理、模型及实施路径已经建构，已经创设了利用AIGC技术赋能教学的智慧模型，这为将其作用于教学提供了理论保障。

2. AIGC可为思辨写作创设拟真、个性化学习环境

一般来讲，思辨性写作讲求“观点先行”，即在写作中要有明确的论点，但在真实写作过程中，交际语境的确定性其实是学生首先应该明确的，因为不同的情境、对象、目的必然左右作者的观点、语体风格与言说逻辑，而我国写作教学长期以来的通病即缺失具体言说的情境与对象，AIGC的介入可以在很大程度上弥补这一缺憾。它能够呈现特定的交际语境，如写作目的、受众特点、文化背景等，为学生生成拟真的交际环境，学生在写作时就能更加明确自己的观点和立场；同时，通过与AIGC的苏格拉底“产婆术”式交互对话，学生可以在问答中逐步理清写作的思路，并结合自己所擅长的特点选择合适的阐释逻辑和语体风格，写出更加符合实际、更有说服力的文章。这种不断优化和完善的写作指导策略，既能提高学生写作兴趣，又能逐步提升其思辨和写作能力，真正实现个性化、高效化的深度学习。

3. AIGC可为思辨写作过程提供全流程支持

所谓写作的全流程，是指面对具体的思辨性写作任务，学生所经历的“审题—构思—写作—修改”的全过程。在整个写作过程中，AIGC可以充分发挥其即时性、思辨性、生成性优势，以观察者、启发者、论辩者和评价者等多重身份参与到学生写作全过程中，其中AIGC作为观察者的身份在整个写作流程中一直存在，其他身份视写作的具体阶段以及学生写作时的状态而变化。例如，2024年新课标Ⅰ卷写作任务：随着互联网的普及、人工智能的应用，越来越多的问题能很快得到答案。那么，我们的问题是否会越来越少？本题重在考查学生的探究意识，促进学生辩证思维能力的发展，对于这一题目的写作，教师可以利用AIGC辅助进行全流程指导：首先，在审题阶段，教师规定学生在审题时的具体任务及要求，例如审题的时间以及审题时的圈点标记要求，作为观察者和启发者身份的AIGC可以通过网络摄像头观察学生眼动情况，通过屏幕感知观察学生审题时关键词捕获情况，从而判断学生对本题中“问题”“答案”“多少”等关键词语的识别与分析进展，并根据实际以问题或者对话的方式启发学生何为材料中的关键词，如何筛选或提炼关键词等。本题中可提示学生关键词“问题”在材料中重复出现，且与“答案”形成一对反义关系概念组，共同组成了题目的核心概念。其次，在构思阶段，教师要求学生依据关键词及自我认知水平提炼写作核心要点，并依据思辨性写作的要求列出写作提纲，此时，AIGC除作为观察者外，还可以充当论辩者和评价者，AIGC观察学生拟写的核心要点与提纲，评价分析要点中是否存在极端、偏颇等不合逻辑的观点，评价分析提纲与观点的匹配程度、提纲中各项之间的关系等，并以论辩者身份充当虚拟论敌，以引导学生弥补论点或分论点中的不足。例如，从构思角度看，有学生将立意确定为“善用人工智能，保持独立思考”，这时AIGC可以以论辩者身份启发学生：材料中“我们的问题”是“我们提出的问题”还是“给我们造成的问题”？这一问题的回答决定了学生核心立意中的“善用”与“保持”究竟意在何方，是在互联网和人工智能的当下，答案的获得能帮助我们更多地提出探索问题，还是要用思考减少对我们造成的不良影响。在此基础上追问学生思考核心观点中“善用”与“保持”的度该如何处理，即二者如何影响“问题”的多少。AIGC以虚拟论敌的身份促进了学生思维的进阶，逐步明晰了核心概念应该是“借助人工智能，保持独立思考”。在写作阶段，AIGC以观察者和启发者身份存在，应尽量保持静默状态，让学生自主完成写作，如必要，AIGC也可以提供诸如理论论据、事实案例等学习资源，以启发学生的写作。在修改阶段，AIGC作为观察者和评价者，须根据在写作阶段捕获的学生写作情况及学生完成的写作文本，结合高考作文评价标准对文本中涉及的逻辑问题、语法问题以及论据的丰富性、语言的生动性等问题提出建议，并能够后附写作样张进一步启发学生思维。总之，AIGC以观察者、启发者、论辩者、评价者身份介入思辨性写作教学的全流程，可以极大丰富现有的写作教学样态，促进思辨性写作教学的有效性发展。

三、 AIGC技术赋能思辨性写作教学的辩证审视

AIGC的兴起与普及确实给高中语文思辨性写作教学带来了新的实践路径。但是，技术是一把双刃剑，我们在利用技术来赋能教学的同时，也需以更加理性的态度来审视这一交互过程。