探索构建任务教学新模式

【编者按】

统编高中语文教材实施已经五年，也探索了五年，这期间，涌现了很多可喜的研究成果，推动了新课标精神深入和统编教材的落地。在众多探索者中，重庆一群老师关于“单元任务教学三课型”的一些思考和设计富于创意且较为成熟，得到人教社的高度认可。我刊特设单元教学任务课型探究专栏，采用论文+设计的组合推出，共3期。

他们认为，传统高中语文教材是“单元+单篇”模式，新教材也是“单元+单篇”，所以，看不出教材之间的区别，教学方式自然改变不大，没有理解新教材是把“任务群”隐藏了，这就需要执教者深刻理解课程标准的学习任务群与教材单元的关系；同时，还要理解“教材是学习资源”，也是叶圣陶“教材无非是个例子”的观点，课文是简单枚举，每一篇课文都指向一个类，因此单篇的“学习提示”直接关联单元导语，而每个单元有直接关联任务群，把这个关系理顺，任务教学才能落到实处。

如何将 “单元导语”“学习提示”和“单元学习（研习）任务”体现在教学中，他们提出了一种课型建构，也是值得讨论和借鉴的。

摘 要 统编高中语文教材的实施，在新课标精神的指引下，更需要关注教学方式的改进和教学模式的探索，构建“单篇自主学习—单元任务整合探究—单元任务迁移拓展—读写结合”的教学模式，应该是体现新课标精神和落实教材“单元导语”“学习提示”“单元学习（研习）任务”体系的抓手。

关键词 单元任务 教学模式 自主学习 单元整合 拓展学习

语文教学经历了一次次的变革，必须承认，语文学科素养是与生俱来的，当语文教学成为一门学科，语文素养的培养就成为语文教学的核心任务。由于语文知识的阶梯性不强，语文教学缺乏一个明晰的教学推进体系，虽然是在螺旋式上升，但这种“螺旋”大多是语文老师凭着自己的知识和经验在授业解惑，其盲目性、随意性和碎片化倍遭诟病，这也是不争的事实。无数语文前辈曾孜孜以求，力图闯出一条路子，但收效甚微，这使传统语文教学走入困境。

新课标最大的一个亮点是设置了“学习任务群”，对“学习任务群”的定义至今虽众说纷纭，但显见的事实是， 统编教材通过“学习任务群”—“单元”—“单篇（课）”编织了一个语文教学的任务体系。给阶梯性弱的语文学科梳理出了一个“拼图”式的任务格局。如果把语文比作一棵树，那么，枝干就是任务群，枝丫就是单元，每片树叶就是课文（见图1）。

如果这个树状“拼图”体现了“语文—任务群—单元—单篇（课）”任务体系，那么，我们就可以说，统编教材开启了语文教学的序列时代，明确了语文教学每个学段、每节课的教学任务，尤其是让课堂教学“任务化”具有了可操作性，传统教学“只见树木不见森林”的现象将大为改观，语文教学的“教学评一体化”有了明晰的考量指标。

从教材的编写体系看，统编高中语文教材一共22个文选单元，每个单元包括“单元导语”“课文及注释”“学习提示”和“单元学习（研习）任务”四个板块。

从统编教材的选文看，大量保留了传统教材的篇章，也就是说，这次不是选文的改革，而侧重教学方式的转变。课堂上拿着课标教材却固守着传统的教学方式，目前还比较普遍，新课标理念的理解和课堂教学方式的转变，的确还有很长的路要走，这也是本轮课改亟待解决的关键。两年多以来，我们都在摸索教学方式的转变，提出了三种课型：单篇（课）自主学习+单元整合探究+单元任务拓展。这个理念和教学实践，人民教育出版社在重庆举办的“高中语文新教材教学研讨即课例展示专题会”给予了高度认可。

一、单篇（课）自主学习

“单篇”，以篇（课）为教学单位，沿袭传统的篇章教学，这样说，似乎还是传统的教读方式，其实不然，这里不再是传统经验教学，而是密切联系相关任务来组织教学。“自主”，不是“放羊”，而是教师用任务引领学生主动而真实的语文实践活动。

单篇教学，需切实开启“守正”和“创新”的教学方式，也就将“教好教材”与“用教材教”融合起来，由传统的“文本教学”向统编教材的“任务教学”推进。

学界有一种偏向，用“用教材教”来否定“教好教材”，这是值得理性思考的。教材是课程资源的核心部分，是教学活动的媒介和载体， 也是教师开展教学活动的主要依据，总之，教材是学生学习的平台，教好教材，毋庸置疑。“教好教材”需认真领悟“教材是学习资源”，“力求以‘语言建构和运用’为立足点和根本点”，坚持细读文本，品出“语文味”，夯实语文基础。毕竟统编教材保留了大量的传统篇目，即使新增篇目，也同样需要读懂文本；而且多年来无数语文老师对文本的理解已经达到了难以超越的高度，目前的教学改革，无需再对文本的解读下功夫。也正是如此，不能弱化甚至舍弃篇章教学，否则就舍弃了语文自身，教学活动将成空中楼阁，近年不乏其让人质疑的大咖案例，让人感觉偏离了语文的学科性质。在此不再纠缠这个问题。

“用教材教”就是目前倡导的“任务教学”，坚持以“学习提示”为抓手，明确篇章于单元中所承载的任务，由传统读懂文本的单一目标，往前再走一步，让学生在“任务”的引领下通过实践活动达成任务目标。

如前所述，统编教材所选课文，多数是传统教材保留的篇目，其内容、主题、结构、写法以及语言艺术等不会也不可能与过去有什么不同，这就给“走老路”传递了一个信号：不是一样的教吗？未必。新教材提倡的是教学方式的转变，同样的文本，过去是作为教学对象出现的，习惯上就是以讲懂读懂为目标，因此，“讲”就成了主要教学方式，老师如果在课堂不“讲”，甚至“讲”不到位，那就说明老师水平不够。老师声嘶力竭照本宣科，不厌其烦耳提面命，其结果是昏昏欲睡一片。

统编教材提倡课文是学习资源，最重要的理念是：根据所在任务群和任务群下的单元给篇章教学定位。用这个教材这个“资源”来达成什么“任务”是值得琢磨的问题。同样的文本，放在不同任务群和同一任务群下的不同单元，其任务是不一样的。同一条鱼，如果养在餐馆的鱼池里，那是用来烹饪的；如果放在客厅的鱼缸里，则是用来观赏的。当然，这条鱼没有被谁放置在哪里，你喜欢烹，喜欢观赏，喜欢放生，随你处置。

比如《说“木叶”》是一篇文论，新旧教材都选入了。在传统教学中，“暗示性”是主要教学任务，通过对“暗示性”的研习，引导学生品味诗歌意象，并且在教学活动中，选取大量带暗示性的诗句赏析。文论本来就具有对文学作品评价和指导赏析的功能，抓住“暗示性”来解读文本，传授诗歌鉴赏的方法，是非常好的。但是，现在《说“木叶”》归在“实用性阅读与交流”任务群的“探索与创造”单元，“单元导语”提出核心任务是“学习知识性读物的阅读方法”“把握概念和术语，理清文章思路，分析逻辑推理的方法”。 那么，《说“木叶”》关于“暗示性”在“学习提示”里，表述为“作者从古代诗词创作和鉴赏注重‘暗示’这一角度去阐释”。所以，我们可以给学生提出这样一个学习任务：仔细阅读《说“木叶”》，联系诗歌的暗示性，筛选信息，分别给“树木”“木叶”“落木”和“木”等概念下定义。

又如，《包身工》传统的教学目标是了解包身工悲催的生活，认识包身工制度的罪恶。现在安排在“中国革命文化传统研习”任务群的 “苦难与新生”单元，其“单元导语”明确核心任务是“了解纪实作品和虚构作品各自的特点和表现手法，欣赏作家塑造艺术形象的深刻功力和富有个性的创作风格”，“学习提示”要求“阅读时留意其新闻性与文学性是如何有机统一的”。根据“学习任务群”“单元导语”和“学习提示”任务设置，文本的教学任务有二：一是保留传统对人文主题的探讨，二是增加了“新闻性与文学性的统一”。

教学设置可以安排这样的实践活动。

活动1：梳理文本结构，选取一个时间段，以“芦柴棒”或者“小福子”的视角，去掉文中的描写文字，将文本还原成一篇新闻报道。再与原文本进行比较分析，在组内或者班上交流， 谈谈同一内容，用不同的表达方式其效果有何不同。

活动2：在网上或者报纸上选取一则新闻报道，了解这则新闻的真实背景和事实，然后以全知视角改写成一个小故事。

活动3：结合《包身工》新闻性和文学性的统一，写一篇札记。（“单元研习任务”三）

活动1去掉原文的描写成分，留下事实本身，让学生通过活动切实感受“新闻性”和“文学性”的特质。活动2是反过来，通过将“事件”改写成故事，则要求生动感人，自然就会进行文学加工，体会在真实基础上的虚构。如果活动1和活动2是感性认识，活动3则是理性认识。读书札记范围很广，这里仅从阐释新闻性和文学性的区别角度入手，让写作活动更具体。

二、单元任务整合探究

“单元学习（研习）任务”上承任务群，下启单篇（课）教学，因此，切不可把“单元学习（研习）任务”当作传统的练习题来看待，切实把“单元学习（研习）任务”融入单元整体教学活动中，是扎实推进新课标和新教材的重要环节。同时，加强“单元学习（研习）任务”的教学，也是对传统单篇教学“只见树木不见森林”碎片化教学的一个补缺。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”综合性强调是课程内容的整合，包括课程目标、课程素养、课程资源和课程知识的整合等。“单元学习（研习）任务”最大的亮点就是“强调单元内容的整合”，即以单篇教学为基础，然后进行单元任务的梳理、整合和探究。

统编教材实施了五六年，不少老师已经领悟了“单元学习（研习）任务”的设置意图，开始关注单元统整，但几乎都停留在“梳理比较”这个层面，或者流于形式，虽有整合，但都显得浅表化。本来，单元就是以双线组元，教材组元就具备整合，能“梳理比较”，也已经体现了教材的编写意图，有些单元最好能设计成“梳理—整合—探究”模式，体现梯度和深度；“梳理”是整合的基础，“探究”是整合的深化；树立这种梯度意识，让单元任务教学走向深度学习（研习）。

以“自然情怀”单元为例，谈谈如何对单元任务进行“梳理”“整合”和“探究”，体现单元梯度式的统整。

【任务一】  梳理文本，把握内容

活动：回顾五篇课文，梳理相关的学习要点，完成表1。

这是在单篇教学以后，让学生根据各篇的共同点进行梳理汇总，形成一个完整的框架思路，难度不大，但这个实践活动非常有必要，除了整体感知以外，也为后面的整合探究作准备。

【任务二】探究景情关系

“《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》描写的是同一个城市的景物，呈现出多姿多样的美”（“单元学习任务”一，子任务1），“这几篇文章都有融情于景、情景交融的特点，字里行间蕴含着作者的思想感情”（“单元学习任务”一，子任务2）。依据表2，“分析文中的景与情是怎样完美融合在一起的”，请任选一篇文章分析探究其是如何体现这一特点的。

这是在梳理的基础上，按照教材“单元学习任务”一，围绕单元核心任务整合，引导学生探究各篇中的“景物”—“‘我’之境遇”—“意境氛围”，体会不同类别的情景关系。

《故都的秋》探究以“‘悲凉’是心境还是秋景氛围”为任务，需要学生完成以下活动。

活动1：查阅资料，了解作者的人生经历。

活动2：细读文本，分析作者的审美雅趣。（故都、清晨品茶的“破屋”、落蕊轻扫的“落寞”、秋蝉“残声”的“衰落”、“灰沉沉”的天底一阵“凉风”等）

活动3：理解“悲凉”的语境义。

活动1知人论世，是理解文本情感的基础，也是“‘我’之境遇”所在。学生能够了解到郁达夫留学日本受歧视，以及深受“物哀”审美影响等。活动2是文本阅读的重点，品味作者的“雅趣”既是对作者审美心理的挖掘，也是知晓作者为何有意选择众多冷色意象，来抒发内心的郁结之情，就像薛宝钗不会像凤姐一样穿金戴银，而是“半新不旧”以显其不俗，由此体会什么叫借景（冷色调、破屋等）抒情（郁结）。活动3是从语言建构角度，让学生回顾初中学的词语的“语境义”，以更好地理解“悲凉”在这里的临时意义。