以单元整体教学与语文项目式学习的融合引发课堂变革

摘 要 以项目式学习推进单元整体教学，是深化教学改革的行动实践。在语文教学实践中，以单元整体设计与项目式学习的融合引发课堂变革，注重学习实践，促进真正学习，提升学生的读写素养。以“托物言志”单元为例，阐述单元整体与项目式学习融合的设计路径与实施流程，并提炼出两种课型范式：群文阅读型和读写结合型学习范式。

关键词 单元整体设计 语文项目化学习 融合 核心知识

《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”中指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动……加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”[1]在语文学科教学中，以项目式学习推进单元整体教学，使课程内容情境化、结构化，是落实深化教学改革的行动实践。

当前教学现状是，基于单元整体开展综合教学的意识还不够突出，课堂缺乏动态整合。尽管有的教师做了单元整体教学和项目式学习的尝试，但不能够聚焦核心知识，有形式上的“单元”，缺失实质上的“整体”；项目式学习有形式上的“活动”，缺失真正的“知识建构”，对核心知识迁移与运用能力的培养偏弱，学生学习有待向高阶思维提升。

为建构单元知识体系，加强语文学习与生活实践的联系，提高学生综合运用语文核心知识解决生活情境中问题的能力，笔者将单元整体设计理念与项目式学习方式有机融合，旨在促进课堂变革，探索素养导向下的课堂转型。

一、单元整体设计与语文项目式学习融合实践的价值

单元整体设计指依照教材单元或重组建构的学习单元为基本单位，以“整体”为核心、以“整合”为基本思想、以“以类相从”为纽带，从而促进学生建构知识结构体系的设计策略。单元整体设计的关键要素是选择架构方式，把目标、内容、情境、任务、评价等结构化。其特点是体现学习的进阶，指向综合能力的迁移运用。语文项目式学习需凸显语文学科本质，突出“语言运用”素养的培育。其主要特点是创设真实情境、设置驱动性任务、设计公开的项目成果、以高阶认知策略进行学习实践、注重全程评价。

在单元整体设计理念引领下，以项目式学习的方式开展持续的实践探究，有利于落实新课标提出的“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”等理念，有利于落实课程方案中所提出的“强化学科实践”“推进综合学习”的理念，有利于探索把单元整体设计转化为项目式学习的设计策略，让学生在真实情境中开展探究学习，形成项目成果，促进学生核心素养的提升。

二、探索单元整体设计与项目式学习融合的设计路径

1.探索单元整体设计的策略

单元整体设计要体现项目式学习的特点，既要注重创设情境、设置驱动性的大任务，又要注重综合性、整体性的学习，凸显单元目标中核心知识的建构。单元整体设计策略的研究，试从设计思路、基本架构和课型选择三个方面展开（见下页图1）。

（1）设计思路。单元整体设计遵循UBD逆向设计原理，以终为始，由大项目来组织单元的学习。单元整体设计聚焦核心知识，从“语文要素”的角度落实“语言运用”“思维发展”。同时兼顾“人文主题”角度设计，渗透“文化自信”“审美创造”。

（2）基本架构。围绕单元核心任务设计整体架构：①单元名称与课时：单元名称聚焦大项目、大任务，有充足的课时支撑整个单元学习过程，完成项目成果。②单元学习目标：根据课标、教材、学情制定单元学习目标，并提炼单元核心知识，指向语文核心素养。③创设情境任务：以贴近社会生活、校园生活和文化生活的真实情境，设计驱动性任务，引领学生持续学习。④学习进阶支架：单元整体设计不仅凸显学习内容的组合，更凸显学习的进阶，从具体到抽象的持续探究，逐步建构核心知识。⑤学习评价量表：学得如何，需要科学评价；评价量表是学习实践的阶段性成果，也是完成情境任务的方法支架。这样的整体架构设计，体现了单元整体教学与项目式学习的有机融合。

（3）课型选择。单元整体设计既要着眼于“整体”架构，又要注重细节设计，增强可操作性，要通过一节节课堂落实单元素养目标。①整体感知课。打通整个单元，阅读所有文本，整体感知每篇课文的主要内容。②精读指导课。创设真实情境，明确表现性任务，指导学生精读该类文本的策略。③梳理建构课。学生自主阅读群文，迁移运用阅读策略，建构单元核心知识。④读写指导课。运用单元核心知识研制评价量表，指导学生创作体验，深入理解核心知识，并进行表现性评价、修正作品。⑤作品展示课。通过多种形式公开展示作品，进行终结性评价，指导学生反思学习实践。

2.探索单元整体设计与项目式学习融合的设计路径

基于对单元整体设计策略的探索，融合语文项目式学习，凸显情境的创设、可持续的探究实践活动设计，通过表现性评价的项目成果，实现情境性、实践性和综合性的融合，从而形成如下设计路径（见图2）。

（1）确定单元内容或核心知识。单元内容，可以是教材中的一个单元，也可以是师生建构的一个学习单元。语文核心知识是项目式学习的出发点。设计者借助课程标准、教材、学情等寻找、确定核心知识。

（2）设计富有生活情境的单元核心任务。将学习内容情境化，将核心知识转化为驱动性问题，激发学生主动投入到核心任务的研究中，促进单元整体学习。

（3）制定语文项目学习目标。为完成任务，教师需进一步分解任务、细化任务，寻找适宜的认知策略，探寻语文学科本质的大概念（核心知识）或其下位的关键知识达成目标。

（4）确定语文项目实施方案。实施方案的设计大体遵循：创设情境，引入项目→学习体验，建构核心知识→运用创造，迁移核心知识→评价修正，公开成果。

（5）制定项目学习评价标准。项目式学习的设计遵循UBD逆向设计原理，以终为始，项目之初需明确学习成果及公开方式，设计覆盖全程的评价标准。在具体实践中，一般是在设计好项目实施方案后，再细化项目成果和实践过程的评价。

三、基于单元整体设计的语文项目式学习实施流程

以项目式学习的方式推进单元整体教学，总体实施步骤是：首先创设项目情境，明确单元核心任务；其次进入文本的学习体验与探究，精读指导与自主学习相结合，通过梳理归纳建构核心知识；再次，基于对核心知识的建构研制完成核心任务的评价量表，以驱动迁移运用核心知识完成单元情境任务；最后进行成果评价、展示与项目反思。实施流程图示如下（见图3）。

下面以统编教材七下第五单元为例，阐释上述主要实施流程。

1.聚焦核心知识，明确单元目标

威金斯和麦克泰格提倡的“追求理解的教学设计”，主张以大概念（即“核心的概括性知识”）来组织单元教学。“大概念可以帮助学生将各个知识点联系起来……有助于知识和技能的整合。”[2]大概念（核心知识）是从具体中概括的抽象，能够引导学生整体认知学科知识框架，学会在不同的言语情境中迁移运用核心知识解决现实问题。七下第五单元人文主题为“人生哲理”，语文要素为“学习托物言志的手法”。为凸显学习重点，笔者选取本单元《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》两篇经典课文，与八上《白杨礼赞》、自选文本《好一朵木槿花》整合，形成“托物言志类散文”学习单元。笔者研读教材“单元导语”和课后“思考探究”，并关注学情，提炼出本单元核心知识——“托物言志手法的要义是‘物’与‘志’的相似相融”。通过对这一核心知识的理解、建构和运用，可以实现对托物言志类散文作品的深度学习，达成单元学习目标。

2.创设真实情境，呈现核心任务

迁移是核心知识的本质和价值所在。基于单元整体设计的语文项目化学习追求真实情境的创设，以驱动学生在迁移运用中对核心知识进行深入理解。如上例，基于七年级学生的身心特点，对生活世界充满好奇，对青春梦想满怀憧憬，富有想象力和创造力，课程学习进度适逢“五四青年节”，笔者创设了如下情境。

诗意年华，青葱岁月。我们能够在山川溪泉中听见自己回荡的心声，在花草树木中感悟人生的哲思。在“五四青年节”即将到来之际，我们班级要办一期“花言物语致青春”主题专刊。请你走向自然，聆听花草树木的心语，调遣自己的缕缕情思，捕捉她给你带来的生活启迪和人生智慧吧。相信你创作的“花言物语”会给你、你的同学留下最美的青春印记。同学们期待着在班级专刊栏欣赏到你的佳作哟！

基于“托物言志手法的要义是‘物’与‘志’的相似相融”的核心知识和上述情境任务，笔者顺势提出“托物言志”单元的核心任务：阅读本单元托物言志类散文，建构此类散文的阅读方法，在观察景物的基础上展开联想和想象，结合自己的生活经历和阅读积累，创作一篇托物言志类散文，表达你的人生志趣，抒发你的生命感悟。

3.开展阅读实践，建构核心知识

核心任务要在学生通过阅读文本、建构核心知识的基础上，运用核心知识进行“托物言志”散文的创作。核心知识作为理解的关键，通过对多个文本的阅读、关联多文本阅读的经验，从而打通理解或建构有组织的知识，实现深度学习。为使聚焦核心知识的单元整体教学易于操作，教师需科学设计系列学习任务，注重写作的过程性指导，注重把“景物（事物）”的特征与人的情思、精神关联起来，以最终完成核心任务。这是一个持续的阅读实践过程。

（1）浏览四篇文章，了解主要内容

教材在核心知识被揭示的过程中从教学资源变成了学习支持材料，不是只教课文，而是用课文这个具体“例子”提炼出核心知识。遵循教材编写意图和学生年龄特点，“揭示”过程的第一步，要让学生整体通读四篇散文，初步感受散文所写之物的特点及其所蕴含的精神内涵，圈画关键词句，批注、交流感受深刻的、饱含哲思的语句。

（2）精读样文“1”，阐释相关概念

学生思考《紫藤萝瀑布》的课后“思考探究”，教师启发学生：①紫藤萝是一树怎样的花？（揣摩写景状物的妙处）②作者用对比的写法不仅描写了眼前的紫藤萝，还回忆过去的紫藤萝，有何表达作用？（理解“物”线脉络，借用紫藤萝暗示自己的情思）③作者的情感有了怎样的变化？为什么会产生这种变化？（引导学生由“物”及“人”，探寻二者的相似点）④作者从紫藤萝身上产生了怎样的生命感悟？结合你的人生经历或见闻，谈谈你的理解？（深入理解散文所言之“志”）

指导学生关联上单元学过的《爱莲说》，用思维导图画出《紫藤萝瀑布》的阅读方法，结合阅读体验阐释“物”“志”及二者的联系。

（3）自读“X”，建构核心知识

学生回顾精读课上习得的核心知识，自读《一棵小桃树》《白杨礼赞》《好一朵木槿花》，批注、交流描述“物象”主要特征的语句及文章中作者所表达的“志”，探究作品是采用什么思维方法由物及人、托物言志的。

教师提供自学支架，指导学生填写下表，梳理建构托物言志类散文的阅读策略。

合作探究与展示分享。学生比较阅读“同类异质”文本，通过“比异”，感受多样的由“物”及“志”的方法；通过“求同”，归纳整理托物言志类散文通用的阅读策略与表达规律。学生自读多篇“X”文本，通过螺旋上升式的学习进阶，建构了“托物言志”的核心知识（见图4）。

4.运用核心知识，完成项目成果

（1）研制写作量表，“阅读”“写作”融合

师生制定“托物言志类散文写作评价表”（见表2），促进阅读策略转化为写作策略，为由“阅读”转向“写作”提供方法支架。

（2）交流激活体验，创作花言物语

指导学生交流观察笔记，唤醒生活体验，同学之间互相启发，点燃写作欲望，激活“托物言志”的写作知识投入创作中。指导学生拟写提纲时，凸显“物象”和“情志”的相似相融进行构思，运用核心知识指导写作。

（3）修改完善作品，展评项目成果

伙伴之间互相提出问题，并讨论修改建议，进而修改、发表，在互动过程中学习写作。在合作探究、修正思辨、展示评价中，学生见识了诸多有着共同属性的不同样例的“托物言志”散文，深入理解了单元核心知识“托物言志手法的要义是‘物’与‘志’的相似相融”。后续学习中，学生互相欣赏班级专刊栏里同学们的“花言物语致青春”作品 ，撰写阅读心语，进行项目反思，激活了学生的“立言立美”意识，项目式成果彰显了语文学科育人的课程目标。

四、基于单元整体设计的语文项目式学习成效

1.提炼了基于单元整体设计的项目式学习范式

基于单元整体设计的语文项目式学习凸显提升学生的阅读与表达能力，即提升读写素养。在教学实践中，提炼出群文阅读、读写结合两种类型。其实施操作路径因课型不同而呈现差异性。具体的实施范式如下。

（1）基于单元整体设计的群文阅读型项目式学习实施范式见图5。

（2）基于单元整体设计的读写结合型项目式学习实施范式见图6。

2.项目成果融合了项目学习目标与单元学习目标

“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”[3]指向建构阅读策略、形成写作成果的群文阅读型项目式学习、读写结合型项目式学习是最常规的、最能够凸显语文学科性质的课型，也是一线教师最易操作的新课堂。“阅读”以及由阅读所建构的知识与策略均作为“写作”的学习资源而被融合运用。读写结合项目式学习把知识点进行整合关联，作为一个结构化的整体运用于写作实践，学生思维呈现出关联结构水平。语文学习与真实生活结合，由文本走向生活，由建构知识到运用知识，这样的语文学习才是有意义的学习。

综上，基于单元整体设计的语文项目化学习凸显了“设计理念”与“学习方式”的融合，单元学习目标与学习项目成果的融合，在实施过程中体现了“学—教—评”的融合及“阅读策略”与“写作策略”、“教读”与“自读”、“语言运用”与“审美创造”的融合等，践行了新课标情境性、实践性、综合性学习理念，促进学生动态建构结构化知识，引发了新的课堂变革。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：14.

[2][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格：追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2016：72，76.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1.