语文观课评教的学习方式维度

摘 要 学习方式的研究与运用应得到更多的重视。确立学习方式的观课评教维度，是遵循教与学内在逻辑关系的体现，能够拓宽评议视野。厘清学习方式概念丰富的内涵，丰富认识角度，有助于认识其价值。学习方式的特征与类型、知识类型学、学习科学理论知识是实施学习方式维度观课评教的知识基础；知识类型、学习方式、学习目标、学习对象等要素之间的关系、教师完善学习方式的行为与效果构成了评议框架。

关键词 语文观课评教  学习方式  知识基础  评议框架

一、问题提出

观课评教，既评议教师的教，也评议学生的学。本专栏已有研究更多地聚焦于教师的教，对学生的学关注较少。本文将学生的学习方式作为语文观课评教的一个维度。从学习空间上来说，学生的学习可以分为学校学习与校外学习，观课评教自然是以在学校这个空间里发生的学习为评议对象。评议学生的学习方式，既考量学生学习的质量、效果，也为评议、优化教师的教提供了重要依据。

研究学习方式是研究教学方式的重要参考，二者互相促进。理论上来说，我们应该充分开展学习方式的研究，然而，据笔者观察，情况并非如此。

首先，理论研究界对“学习方式”的概念内涵众说纷纭，甚至对“转变学习方式”这一提法的合理性提出批判[1]。概念内涵的不确定，带来了实践领域的不确定。其次，语文课程标准对学习方式的重视程度不够，对语文学习方式的概念内涵、类型特征、使用方法等关键内容未作界定。关于“学习方式”，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》仅有4处提及，其中3处指向“自主、合作、探究”的学习方式；《义务教育语文课程标准（2011年版）》仅有3处提及，且与实验稿表述保持一致；《义务教育语文课程标准（2022年版）》仅有2处提及，不再出现“自主、合作、探究的学习方式”的提法，而是提出学习方式的转变、变革；《普通高中语文课程标准（实验）》仅有5处提及，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》有8处提及，两个版本的课程标准主要提出变革学习方式的要求。最后，从中国知网检索结果来看，近十多年来，对学习方式的研究，特别是对语文学习方式的研究并不多见。

当前学习方式理论研究的现状，对教学实践的影响是不容忽视的。概念定义不够明晰，在教学实践中就难免出现泛泛而谈的现象。本文提出从学习方式维度展开语文观课评教，一则拓宽观课评教的视野，二则传递一种重视学习方式理论研究与实践探索的尝试与期待。

二、概念理解

随着新课程改革的推进，“转变学习方式”“学习方式变革”成了热词。无论是转变还是变革，都需要对“学习方式”这个概念的内涵有准确、明晰的定义。定义的准确性与明晰性直接决定着对问题研究的深度与成就[2]。对“学习方式”概念内涵的准确理解是提高教学实践质量的重要前提。理论研究界对“学习方式”没有一致的定义。潘洪建等人在《学习方式研究10年：回顾与展望》一文中较为全面地回顾了2000年到2010年这10年间学习方式的研究历程与成果，梳理了有代表性的6种学习方式的定义：学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向；学习方式是学生在完成任务时经常的或偏爱的基本行为和认识取向及连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和；学习方式泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式；学习方式是学习者在学习过程中经常表现出的相对稳定的认知和行为的方法、策略及其倾向的总和；学习方式是学习者在学习过程中为达到某种学习目标而采取的作用于特定学习内容（对象、客体）的具体路径；学习方式是学习方法的上位概念。关于学习方式的特征则有三种说法，即差异性、可变性、多样性三种特征说，个体性、稳定性、多样性、互补性四种特征说，主动性、独立性、独特性、体验性、问题性五种特征说。关于学习方式的类型，其划分标准多样，因此带来了丰富的类型结果。关于学习方式的转变，研究者从不同的角度、维度提出了不同的观点。[3]近十多年来，对学习方式的研究似乎呈现出热度下降的形势，特别是关于学习方式概念本身的研究成果较少。有学者认为，学习方式的概念认识应回归教学论立场。基于教学论立场，学习方式是指在教师主导作用下，以学生主动学习为旨趣，学生个体或与他人，借助学习工具与学习对象相互作用，进行的一系列外部学习活动和内部心理活动相互统一的学习活动[4]。

从观课评教的实际需要出发，综合已有的关于学习方式定义的研究成果，笔者认为，理解学习方式要特别突出以下三个方面。

一是处理好广义与狭义、共性与个性的关系。从广义与共性上来说，笔者认为，所谓学习方式，就是指学生用来完成学习任务、实现学习目标的一切形式、方法、工具等手段的总和，是更为上位的概念，超越具体的手段，又借助具体的手段体现出来。理论研究界对“学习方式”的不同定义，源于视角的不同。基于认知心理学、哲学、教学论这样不同的视角，自然会得出侧重点不一样的定义。对于一线教师来说，更多的是从狭义与个性角度去理解学习方式，即具体学科的学习方式。虽然说各个学科的课程标准都提出诸如“自主、合作、探究”等共同的学习方式的名称，但不同学科的不同特征仍要求学生采取与具体学习内容相匹配的学习方式。广义、共性的学习方式的理论、特征，是理解并运用狭义、个性的学习方式的重要基础，在实际的教学与观课评教中，仍需要经过具体化这一环节。

二是与学习科学理论相结合。学习方式是学生在学习活动中所采取的学习方法、学习形式等的总和，所属范畴是学习活动，必须在学习活动这个范畴中去讨论，因此，学习方式的研究与实践，须与学习科学理论相结合。笔者认为，学习活动的本质、特征、条件等学习科学理论的内容，是学习方式研究与实践的重要理论基础。比如，《学习的本质》一书提出，学习是一种意义炼制活动，要提出“在什么样的条件下，思维会发展、进步？”“在什么样的条件下，学生会认同学校关于对他们的智力发展具有重要作用的知识的选择？”等问题，学习就是自我发问——这些知识在哪方面可以指导自我的行动？学习就是和现实对质，学习就是与他人对质，学习就是自我表达，学习就是论辩，学习就是建立网络，学习还是一个解构过程[5]。这些观点，可以为我们更深入地理解学习的本质提供理论支撑。

三是与思维方式相结合。笔者认为，学习方式与思维方式二者之间的关系是：思维方式是学习方式的思维基础；学习方式是思维方式的外化，是学习者的思维习惯、思维能力在学习活动这个特殊情境中的具体体现。思维方式是指人们在表象、概念的基础上进行分析、综合、推理、判断等认识活动过程所采取的方法和形式，思维方式对于行为而言，犹如“看不见的手”，影响巨大[6]。学习活动本质上也是一种认识活动，学习者在学习活动中采取怎样的学习方式，从深层次原因上来说，受到他对于学习活动的本质、价值、内容、方法以及个人自身的成长等问题的观念的影响。简言之，有怎样的认识学习的思维过程，就有相应的学习方式结果。进一步说，学习方式与思维方式二者之间是一种互相影响的关系，思维方式是学习方式的深层次动因，科学的学习方式也可以优化思维方式。

三、知识基础

具备必要的知识基础是行为有质量的保证。学习方式、知识类型学、学习科学理论是语文观课评教的学习方式维度的知识基础。

1.学习方式范畴内的知识基础

学习方式涉及的相关知识较多，笔者提出以下三个方面的必备知识基础，并非排除其他相关知识的价值。

第一是学习方式的本质属性。从“手段—目的”这一思考维度来看，手段为目的服务，目的制约着手段，学习方式本质上是一种手段，其目的是实现学习目标。当然，学习目标的具体内容受到教育目标、课程目标的制约。评议手段的科学性、有效性，除了基于手段本身的维度，还须结合目的来思考。因此，评议学习方式，就须包括这样几个维度：教育目标、课程目标、学习方法与学习形式等学习方式的载体等。

第二是学习方式的特征。不同研究者基于不同的视角、维度，所得出的学习方式多种特征的结论，同中有异，异中有同。出于观课评教之需，笔者提出从以下三个方面把握学习方式的特征。一是科学性，这是基本的要求。意指学习方式本身符合学科特征、学生学习特征与规律，学习形式符合学习内容的要求。比如，在合作学习中，学生需真正出于解决个体解决不了的问题的目的，才调动集体的力量，在合作中解决问题要避免徒有合作之形而无合作之实。二是适切性，这是从学习方式的有效性角度提出的要求。学习形式只有适切性，没有价值性[7]。学习方式只要符合科学性的要求，那么，所有学习方式理论上都可能是有效的，因此，学习方式的有效性是空洞的，只有确保其适切性，才可能实现有效性。与学习方式有关的要素可以构成这样的逻辑链：学习目标—学习对象（内容）—学习条件（工具、情境等）—学习主体—教师—学习方式。学习目标起统领的作用，学习方式是手段，要适切于前五个要素。前五个要素制约了学习方式，不同的学习方式可以实现同一个学习目标。三是动态性。这是从适切性衍生出来的特性，因为适切对象在变化，所以带来了学习方式的动态变化，无论是群体意义上的学习者，还是具体的个体学习者，都没有固定的、能够针对所有学习目标、对象、情境、工具的学习方式。动态性的逻辑前提是多样性。学习方式的下位概念中的学习方法、学习形式是多样的，不同学科、学习者有不同的学习方式，哪怕是同一个学习者在不同阶段、面对不同的学习任务，都可能采取不同的学习方式。总之，本文提出从科学性、适切性、动态性三个主要方面把握学习方式特征的观点，力求删繁就简、切中关键，科学性是基础，适切性是核心，动态性是关键。

第三是学习方式的自主性与他主性。学生学习的自主性是学习有质量的重要基础，其内涵是丰富的，既可以指学生在学习过程中主动投入的状态，也可以指学生主动选择学习方式，还可以指学生在课堂教学之外主动学习的行为状态；在教学论视域下，则是指学生在教师主导（主要包括指导、组织）下，主要在课堂教学情境中，积极主动地投入学习活动，这一点正是观课评教的对象所在。在课堂教学这个大前提下，需要关注自主性与他主性的关系。在本文的语境中，所谓他主性，是指学生在教师的主导（主要包括指导、组织）下开展学习活动。在实际的课堂教学中，学生的学习活动主要还是在教师主导下进行的，如果反思新世纪以来的课堂教学，一个非常重要的内容应该是对课堂教学中教师作用发挥的反思，那种教师是导演、活动组织者之类的提法，是违背教学原理的。学习方式的自主性与他主性的融合，是对教学原理的必然遵循。在观课评教的语境中，学习方式的自主性要关注的是学生在教师主导下所采取的学习形式、学习状态，他主性要关注的是教师主导作用的发挥，二者的融合要关注的是教与学的匹配程度，衡量效果的标准是促进学生学习的有效性。

2.知识类型学的基本观点

知识类型学研究知识的分类以及有关的理论问题。不同的研究领域根据不同的标准、视角、维度，将知识划分为不同的类型，如哲学、心理学、社会学等学科就划分出不同结果的知识类型。当然，人类知识的分类是一个非常复杂与专业的问题，非笔者所能阐述清楚，本文仅从语文观课评教所需的知识角度，提出依据知识分类结果展开相关评议的主张。据笔者的阅读学习认知，概括起来说，有这样几个观点可以作为学习方式维度观课评教的知识基础：一是要树立更加全面的知识观，进行更加科学的知识分类，知识是课程与学科成立的基本前提，知识的类型不仅仅包括认知心理学视域下的常见的陈述性知识、程序性知识、策略性知识，还应该拓展到情感态度与价值观、自我规划、自我实现等领域；二是不同知识类型需要与之匹配的教学方式与学习方式；三是知识学习与技能训练、素养培育有着密不可分的关联，教学的目标是三者综合的结果。

3.学习科学理论的基本观点

前文已提出结合学习科学理论来理解学习方式，这里再补充学习科学理论何以成为知识基础的理论依据。学习方式具体化为学习方法、学习形式，学习方法要遵循更为上位的方法论的基本原理。德国逻辑学家阿·迈纳在《方法论导论》一书中提出了关于方法论的解释：“方法论的任务是说明这样一种方法，凭借这种方法，从我们想象和认识的某一给定对象出发，应用天然供我们使用的思维活动，就能完全地，即通过完全确定的概念和得到完善论证的判断来达到人的思维为自己树立的目的。”[8]对此，笔者的理解是，理解方法首先需从方法的对象的特征出发，换言之，对象特征制约着方法的选择，要求依据方法对象的特征来确定方法的内容与形式，或者说，方法本身没有价值性，只有适切性，只有适切于对象特征的方法才会是有效的。学习方式的对象是学习的内容，学习内容中的课程特征、学科知识特征、学科技能与素养特征、生命成长特征等要素，构成了决定学习方式的制约因素。本专栏系列文章《语文观课评教的学习科学理论基础与运用》（《中学语文》2023年第31期）对学习科学理论在语文观课评教中的运用做了较为详细的阐述，可作参考。当然，学习科学理论内容丰富，与各个学科的学习还有一定的距离，需要学科教师在充分理解学习科学理论知识的基础上，结合学科具体特点来思考学习方式的问题。