核心素养背景下语文教学知识的生成与传播

摘 要 语文教学知识的特殊性，一度带来了随意、单一且不科学的知识生成；世纪之交的争论影响了语文知识的体系建构；语文教学知识的传播受限于单向灌输的课堂教学形式，难以取得良好的效果。总结过去的失败与探索经验可知，教师应创新知识生成路径，形成基于知识、指向素养的语文教学知识体系，应用传播学理论促进知识传播从单向灌输发展为双向互动，创新传播方式、提升传播效率、畅通反馈渠道。

关键词 创新  语文知识  教学知识  生成传播

自语文独立设科以来，语文课程从教学目标到教学内容，几经变动，其中有政治环境、教育理论和学科发展多重因素的影响，而语文课程标准的修订、文学和语言学等相关学科的研究进展，也直接影响了语文教学知识的内容和体系。回顾语文学科发展史，在核心素养大背景下，应从语文教学知识生成的“起点”入手，以此为基础研究知识生成与传播中的创新，方能避免口号式的“创新”成为无源之水、无根之木。

一、知识生成路径：从单一到多元的创新探索

教学知识常见的生成路径是“学科知识—课程知识—教学知识”的链式转化，然而这只是主要方式之一，并非唯一途径。与其他学科相比，语文教学知识具有特殊性，这加大了语文教师教学知识生成的难度。指向培养学生核心素养的语文教学，一方面要优化顶层设计、突出专家引领，指导一线教师的知识生成；另一方面应给予教师适当的自主权，突显教学知识的多元生成。

1.困境：随意的教学知识生成

很长一段时间内，语文教学的目标不清晰，“语言文字运用说”“人生导向说”等说法各有利弊。现实层面，语文教学知识首先来自教师对语文课程知识的把握，而教师基于对语文教学的不同理解，转化生成教学知识时有所侧重，以文学阅读与人生感悟为重的语文教师，突出的往往是知识“人文性”的一面；以语言训练和文字运用为重的语文教师，强调语言文字的基本规范和迁移运用才是与其他学科的“种差”。面对统一的课程知识，对语文学科的理解差异，必然影响教学知识的生成。教育本应是一门有规律的科学，教学知识生成却依赖教师个人素养，这无疑是语文知识体系构建的失败之处。教师亟需更为细致的规范和更有说服力的指导，使知识转化有章可循，从而减少转化和传播过程中的损耗与偏离，提升语文教学知识的科学性。

2.探因：语文教学知识的特殊性

舒尔曼等人提出了学科教学知识的基本原理和研究范式（PCK理论），为学科的教学知识生成提供了一般性指导。此类由上而下、由一般到特殊的指导，能够快速厘清学科教学的知识脉络，解决长期困扰中小学教育的“教什么”“怎么教”问题。然而具体学科自有其特殊性所在，PCK理论不可能一劳永逸地解决所有具体学科的教学知识的生成路径问题。意识到语文学科的特殊性，才能让语文教学知识合法、合理呈现。

语文的特殊性首先源自于语文教学知识与教材系统间并非对应关系。如《沁园春·长沙》的教学知识不只有字词句和注释所列举出的知识点，更有超越字词句表象归纳出的“富有表现力的语言，壮阔深沉的意境，青年毛泽东的形象”。总体而言，语文课堂不仅要教学文本内容，还需要重视文本的外在载体“语言形式”和内在理路“作者情感”，这需要教师进行发掘与理解。而语文教学知识与教材系统的这种非线性对应关系，为语文教学知识的生成带来了多种可能性和不确定性，也给知识体系研究带来了一定的困难。

其次，语文教学知识的来源更为广泛和复杂。“高度综合性、实践性，决定了语文教学的情景更为复杂，不确定因素更多。”[1]从“字词句篇语修逻文”到“听说读写”，不同时代定义了不同的语文知识体系，而语文知识又涉及多个领域。参照国务院颁布的高等院校学科目录，中小学阶段的语文知识至少涉及哲学、外国语言文学、中国语言文学、戏剧与影视学等多个一级学科。上位学科缺失、知识体系庞杂，在源头上给知识生成链造成了相当大的困扰。我们在漫长的语文教育历史中积累了庞大的试错经验和教训，但对语文知识特殊性的重视仍然不够。

最后，语文教学尚未形成可普适推广、高效的流程与规范。同样的识字课程，以拼音切入、以实物切入和以形近、音近字切入均存在。同课异构当然值得鼓励，但在“百家齐鸣”的基础上，更应该推陈出新、博采众长，从不断尝试的经验上升到学术理论，形成具有可推广性的教学经验和课堂规范，为语文教学知识提供可参考的范本，为一线语文教师提供高普适性、高有效性的教学知识生成路径。

3.破局：多元创新的知识生成方式

若将语文知识分为学科本体知识、语文课程知识和语文教学知识，三者的关系并非并列，而是较为典型的上下游关系。在绝大多数的知识转化生成案例中，遵循的是“学科知识—课程知识—教学知识”的单向链式转化生成。此处的学科本体知识，当指基础教育阶段语文学科的上位知识来源，包括但不限于文学、文章学、语言文字学、哲学、应用写作学等，这些学科是构成语文课程知识的基础，也是知识体系研究的起点。在教育主管部门的授权下，课程专家选择适当的学科本体知识，完善内容确保其适宜，修订形式确保其精妙，进而得到语文课程知识，这是转化链的第一个环节。一线语文教师在课程知识的约束中，结合专家指导、个人经验、学情状况、教学现状等各因素的影响，对课程知识进行加工转化，得到相对个性化的语文教学知识，这是转化链的第二个环节。这是一般的模式，也是典型的模式。

“学科知识—课程知识—教学知识”的链式生成不是语文教学知识生成的唯一途径。为培养学生核心素养，语文教学知识的来源应该丰富多样。语文教学知识的直接转化可分为两个大类。第一类是教师或学校直接向学科本体知识“取经”。最典型的是名校的文学类、语言学类校本课程。例如，南京师范大学附属中学的《附中阅读计划》[2]，其以新课标和新教材中的必读、选读、自主阅读篇目为核心向外拓展，制定源于课标又彰显个性的阅读、考核、评价方案，在操作方案和授课形式上参考大学阶段的文学课程。此类知识来源基于“课程与教学共生”的观点，即师生在教学情景中创造出的“事件”，方是建构的知识内容和学习意义所在[3]。第二类是借鉴生活经验和地方文化。汉字认读阶段大量的童谣、方言歌谣，既是识字工具也是教学内容，作为教学知识进入语文课堂，以其生动性、生活化的特点减弱了初学者对语文学科的畏难情绪。类似的，语文教师通过个人生活经验解构、重构语文教学知识有其合理之处。

二、知识体系构建：从零散到系统的曲折发展

在绝大部分的学科专业领域中，追求系统化总是正面的，系统性也属于褒义词。但是在语文学科中，对于是否在教学中要求知识的系统性，却有过较长时间的争论，也走了很长的弯路，其中有失败的教训，也有探索的收获。风波平息后的冷静审视，能为语文教学知识体系建构提供帮助。

1.争论：是否追求知识系统性

20世纪后期，在汉语、文学分科试验结束后，语文课程的教学大纲或课程标准有意识地注重语文的工具性。1963年的《全日制语文教学大纲》即明确了语文工具性的特征。在1986年颁布的新的《全日制中学语文教学大纲》中，语文学科被定义为通过语言文字训练而拥有的“学习各门学科必须掌握的基础工具”[4]，并且注重听说读写四种能力的同步训练与提高。张中原教授认为，这一版没有“草案”“试验”的教学大纲“把长期以来被忽视的听说训练放在十分重要的位置”[5]。由此可知，至少在课程目标的角度，语文的工具性日益受到重视。

但是世纪之交的一场争论改变了这一切。1995年，于漪老师提出警惕语文教育不断向科学靠近的步伐，要弘扬文科的人文主义精神，将语文学视为“人学”，突出生命意识、培育人文情怀[6]。2001年的《义务教育语文课程标准（实验稿）》提出，“语文是人类文化的重要组成部分”[7]。教育大环境也在变化，世纪之交的美国教育经历了“学科中心”到“学生中心”再到“基本能力中心”的转变[8]。在西方教育思潮的冲击之下，要求文化昂扬的语文人文性，还是基于工具的能力取向，一时间争论不休，学科内部与外部的矛盾使得中小学的语文教育只能在迷茫中摸索。

《义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的不要刻意追求知识的系统性，引发较大的争论，也在实然层面影响了近十年的语文教育。《义务教育语文课程标准（2011年版）》则删去了上述表述。20世纪末的争论和徘徊有学科内部因素，也受到世界母语教育大环境的影响，其打破语文知识系统性未必完全正确，但却有特殊时代背景。当喧嚣褪去，语文知识的完整性和系统性是教研绕不过的部分，也是教学必须遵循的要求。

2.回归：建立知识系统的意义

提倡语文知识的系统化，对于学生发展的益处首先体现在知识识记维度。以语文为代表的人文学科在知识系统上本就“先天不足”，面临知识碎片化等难题。不追求知识体系的完整和系统，则易导致学生所掌握的是一盘散沙，难以梳理各个知识点之间、知识学习与能力运用之间的脉络。根据瑞士儿童心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的理论，学生脑中教学内容的“基模”（Schema，又译为“图式”）能够引导其更快学习新的知识，并更好地将新旧知识建立联结，从单个知识的形成到系统知识的建构，再到全方位的知识体系，以此获得最佳学习效果。

此外，语文知识的系统化，也体现在思维提升的维度。《高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在四个核心素养中明确提出“思维发展与提升”要求。对于学生思维的提升，不能仅停留在口号的阶段，如果没有知识这一具体抓手，讨论培养思维并无实际意义。思维训练中很重要的一点，是理清所学各类知识的逻辑、建立其间的体系。只有专业学者、课程专家、一线教师携手构建全面、系统和完善的语文知识体系，才有可能带领学生在掌握知识的前提下，培养辩证思维、想象思维、逻辑思维、批判思维等。作为思维培养的前置条件和基础材料，语文知识的系统性具有至关重要的价值。完善语文知识系统、明确语文知识转化流程，利于“思维发展与提升”培养。

3.目标：素养取向的知识系统

《高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的教学目标表述已从“三维目标”变为“核心素养”，突出对学生综合素养的考查。表面上看，从知识到素养，属于教育目的之代际更新，知识淘汰、素养上位，实际上知识取向和素养取向在语文教学中应当共生。曾经只关注知识不关注能力的教育是失败的，而排斥一切陈述性和程序性知识的做法也必将失败。

传统的教育观念深受“工具论”影响，将中小学的语文教学引向了两个误区。一是语文教学只注重“字词句篇语修逻文”的陈述性知识，在课程知识构建中将日本或西方的文艺学、语言学、修辞学等与中国传统文章学简单结合[9]，形成确定性、唯一性的知识，忽略了学习方法、学习态度、学习意识在内的策略性知识和隐性知识，只见树木，不见森林。二是在考试的指挥棒下，语文沦为应试的“工具”，以致学生学习、教师教学最大的动力是应对考试。

以素养为取向的语文教学，要在语音、语法和词汇等识记性、陈述性知识教学之外，强化学生对语言感知、文化传承、审美理解的把握，如在整本书阅读中培养学生的长文本阅读能力，在跨媒介探究中培养学生的梳理、整合、思辨能力，在中外作品研读中培养学生的当代文化参与能力，在学术类、科学类文本阅读中培养学生的科学、理性思维……语文教学如能看到知识深层所蕴含的能力和素养，将其融入语文教学知识范畴，那么语文知识体系会更为全面。

杨澄宇老师曾从教科书选文的困境入手，提出语文这样的人文类学科，科学性和客观性并不在于展开形式知识，“而是力图告别‘内容与形式’的二元分裂，回到‘体用互参’，甚至‘体用一致’的理想状态”[10]。语文知识在知识形式和内在素养上，不是非此即彼的矛盾关系，二者能够在教学中共存。无论是学术讨论中的语文知识体系，还是实践课堂中的语文知识教学，“知识取向”和“素养取向”或许矛盾，但“知识”和“素养”不会有冲突。学者和教师都需要重视知识中蕴含的素养、素养中体现的知识，建立健全的容纳基础知识与核心素养的现代语文知识体系，并探讨其中的联系和转化生成机制，而不是将二者割裂。教师教学时需要从知识出发，一步一步向核心素养靠近，促使学生既能掌握语文知识、提升运用能力，又在语言实践活动中提升思维、文化等方面的素养。

三、知识传播方式：从单向到双向的互动提升