读写结合的可为与边界

摘 要 近年来，读写结合的研究热度上升，由于阅读和写作心理过程的承接性和构成要素的同步性，读写结合具有可行性。在教学实践过程中教师要明确读写结合的可为与边界，从而达到良性的读写结合，摒弃不良的读写结合。以在阅读中融入写作为例，良性的读写结合是对阅读过程的延展、对阅读所得的巩固、对写作体验的补足，可以有改写、续写、缩写、扩写、鉴赏评论等形式，但需注意读中写的容量、数量、时机，并适时展开指导；不良的读写结合是模糊不清、主次不分的混合，是流于形式、刻意求新的强加，有打破教学内容、教学规律、教学时间的平衡等一系列弊端，需予以规避。

关键词 语文  读写结合  可为  边界

近年来，众多语文理念涌现，读写结合的热度再次上升，被运用于中小学语文课堂教学。在读写结合取得一定成效的同时，诸多问题也随之而生，包括阅读教学和写作教学的混淆，阅读教学成为写作教学的附庸，流于形式，增加学生负担等。虽然读写结合具有一定可行性，但是有必要重新审视并明确读写结合的可为与边界，从而真正通过读写结合的方式促进语文教和学的开展。

一、读写结合的可行性分析

1.心理机制分析——心理过程的承接性

自西汉杨雄提出“能读千赋，则善为之矣”至今已有两千余年，而姚铭恩从教法层面谈及“读法”与“作法”的关系至今已过百年，近年《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）也明确提出“注重听说读写的整合”[1]。漫长历史中对于读写关系的思考意味着读与写之间确存联系。探讨阅读和写作的心理机制，可以发现二者的心理过程存在一定的承接性。

传统意义的阅读更倾向于解码的过程，整个过程表现为“言语-思维”。但随着国内外对阅读素养的研究，现在所提倡的理想的阅读，心理过程更为复杂，如PISA2018将阅读过程的三个构成要素确定为定位信息、理解、评价和反思[2]。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“阅读与鉴赏”的命题指向则关注整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价五方面内容[3]，即在言语到达思维完成解码后，增添了再编码进行输出的部分，整个过程可以概括为“言语—思维—言语”。而“思维—言语”阶段正与写作心理过程吻合。阅读与写作在“思维”处交会，产生承接关系，表现出“言语—思维—言语”的一体化过程。

2.共同要素分析——构成要素的同步性

阅读和写作的心理过程呈现连贯的特征，并承接成为一个读写整体，除了有“思维”要素作为衔接外，还因为它们有共同的要素。汪潮曾指出：“从要素看，阅读和写作都有思想观点、思维方式、语言材料、文章结构、表达技巧等因素；从内容上说，阅读和写作都是以生活实践、思想认识和心理水平为基础；从形式上看，它们都以语言文字为工具；从学习的程序看，它们都是从词到句、从句到段、从段到篇，循序渐进。”[4]阅读和写作在因素、内容、形式、程序上的共同性，使阅读的输入和写作的输出存在一致性，使读写结合具有可能性。

阅读和写作心理过程的承接性和构成要素的同步性，共同指向了读写结合的可行性。在此基础上，明确读写结合的可为与边界，以可行的方式实施，才能实现良性的读写结合。

二、读写结合的可为：良性的读写结合

1.对良性读写结合的界定

良性的读写结合不是将阅读教学和写作教学混合，而是在阅读教学和写作教学分开进行的基础上，分别纳入写作活动和阅读活动，以达到以读促写、以写促读的效果。

以在阅读教学中融入写作为例。良性的读写结合是以促进阅读为主、体验写作为辅的结合。读中写是为了帮助阅读的写，是为了提高阅读能力的写，是为了深度理解和深化审美体验的写，而不是为了掌握写作技能的写，由此实现以写促读。

2.良性读写结合的合理性

（1）内外联结——对阅读过程的延展

虽然“阅读是‘吸收’的事情”，“写作是‘发表’的事情”[5]，但向内吸收的阅读教学能够将向外发表的写作教学作为深化和延展，训练读解能力的阅读教学可以通过练习发表技能的写作来巩固拓展教学成果。正如前文所说，现在提倡的理想的阅读过程延长，包括了编码再输出的部分，读写结合、读中写便是对阅读链条延长部分的践行，是对阅读效果的检验和提升。

（2）长时记忆——对阅读所得的巩固

记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆，瞬时记忆经过不同程度的注意才能进入短时记忆和长时记忆。学生若不对学习内容予以关注，所记忆的知识可能只是瞬时记忆。而读写结合的运用，能够引导学生经历完整的“言语—思维—言语”过程，以写的方式促进长时记忆的形成，巩固阅读所得。

（3）类型多元——对写作体验的补足

读中写不仅有助于阅读，也能在潜移默化中促进写作。由于读中写的目的是促进阅读，而非应试性地练习写作，所以会采取多样的方式进行，一改小学初中记叙文、高中议论文的单一写作模式。由此，便可以弥补写作教学类型固化的短板，为学生提供接触多种写作任务的契机，补足学生的写作体验。

3.良性读写结合的形式

（1）读中写的方法

读中写是为了帮助读的写，所以要紧密关注文本内容，而非形式，要使用与内容相关、有助于内容理解的方法，以达到助读的目的。从这个意义来讲，仿写更多的是仿形式，对于阅读能力的提高作用甚微，所以并不适用于读中写；而改写、续写、缩写、扩写、鉴赏评论等方法能够实现以改、续、缩、扩、评的方式助读，可以适当运用。

改写是指以“改”的方式变换理解读的内容。改写可以是改写内容，将内容改编为另一种发展和结局，也可以是改写体式，例如将文言改写成白话，将古诗改写成现代诗。例如，八年级下册课文《唐诗三首》让学生“任选一首诗，发挥想象，增加一些细节，改写成一则小故事”。这种改写与翻译不同，翻译是直白地将其变为白话形式，改写却要求学生在对古诗文意有大致把握的基础上，进行带有理解和情感的转换式生成。新生成的文本在承载其原有韵味的同时，还会增添几分有个体性、现代性理解的新韵味。

续写即以“续”的方式补充理解读的内容。续写要求根据作品情节发展进行合理的接续创作，以文字的形式承载基于理解的想象。例如，教师教学九年级上册课文《故乡》时，可以让学生针对文中语句“我想：我竟与闰土隔绝到这地步了，但我们的后辈还是一气，宏儿不是正在想念水生么。我希望他们不再像我，又大家隔膜起来……”续写宏儿和水生长大后见面的情景，在续写中共情“我”的情感，深化对主题的理解。

缩写是指以“缩”的方式凝练读的内容。缩写要求在保留原文主要内容的前提下对内容的简化，学生需要对文本最重要的内容进行把握。删繁就简的过程就是学生剖析和理解文本的过程。教师教学长篇课文时，尤其适合设计缩写任务。比如，九年级上册课文《我的叔叔于勒》是较长的外国文学小说文本，教师可以让学生以“开端—发展—高潮—结局”为线索对故事进行缩写，把握最重要的文章脉络。

扩写是指以“扩”的方式想象读的内容。扩写是对文本的进一步展开，可以从多个方面进行，如扩写人物的心理、外貌、语言、动作等，扩写环境，扩写事件的起因、经过、结果等。扩写内容涉及的方面其实是学生理解文本的切入点。扩写是一个调动想象的过程，学生通过想象的方式完成对内容画面的构建，可以锻炼抽象逻辑思维。例如，教师在讲解七年级下册课文《木兰诗》“将军百战死，壮士十年归”时，可以让学生展开想象，用文字描绘木兰这十年的经历，以丰富对人物形象的理解感知。

鉴赏评论是指以“评”的方式鉴赏读的内容。鉴赏评论这一方法，相较于其他方法而言更新且更有难度，要求学生实现从说文本的话到说自己的话、从以文本为本到以自我感受为本的提升和跨越，对初中高年级和高中的学生尤为适用。学生可以采用杂感或读后感的方式就某个阅读内容谈谈感悟或启发；采用随笔的方式随时记录所思所想；采用议论的方式针对阅读中涉及到的问题抒发观点；采用短评的方式对文本进行鉴赏评价；采用研究论文的方式对感兴趣的内容进行初步的学术探讨……即以多种鉴赏评论的形式阐释对文本的理解。

（2）读中写的容量和数量

首先，从容量（即篇幅）来看，需要明确的是，由于课型是阅读课，且课堂时间有限，所以读中写只能是片段式的，不宜是长篇写作。比如，研究论文虽是鉴赏评论的方式之一，但由于篇幅较长，学生撰写需花费的时间较长，所以不宜将其作为课堂活动或作业，但可作为选做项目或研究性学习供学生研究。

其次，要注意读中写的数量。良性的读写结合在精不在多，是巧妙切入又巧妙抽离式的点到为止。每节阅读课以一两个读中写的项目为宜，不可过多；也不必将整门语文课都设计成读写结合课，以免陷入套路式的循规蹈矩。

（3）读中写的时机

思维是阅读与写作的中介，由言语到达思维之际便是开展读写结合的最佳时机。其具体表现为学生对获取的言语信息有所领悟，但还没有完全理解透彻或有感需抒发。此时，教师可以引导学生将思维内容付诸言语，顺水推舟地由读入写。

教师开展读中写活动，既要有预设意识，为课堂开展相关读写活动做好准备，又要有随时开展的能力，能够根据课堂的发展、情状做出符合课堂情境的临时性设计。由此，才能达到顺势之效果，使学习成为一条有迹可循、不中断的脉络，让学生在沉浸式的课堂中被语文一脉相承的意境感染，存住最本真且鲜活的情绪和对文本的理解与思考，从而生成真正意义上的有效的读中写。

（4）读中写的指导

在阅读中融入写作的读中写虽以阅读为主、写作为辅，但不代表为辅的写作等同于放任学生的开放环节。要想真正使读写结合产生效果，教师需要抓住时机进行指导。

教师的点拨可以在读中写之前，指出读中写的要求；也可以在读中写之后，对学生所写内容进行复盘，回应阅读所学。例如，扩写有诸多形式，教师在学生扩写之前，可以先教授扩写的方法；学生扩写完毕后，再针对扩写情况进行总结，以此让学生扎实掌握借助扩写来辅助阅读的方法。读中写之后，教师可以伺机点拨，培养学生的方法迁移意识，鼓励学生在今后的学习中，运用续写、改写、鉴赏评论等方法辅助阅读，从而促进学生读写能力的持续发展。让学生把读中写的方式和成果运用于下一次读写实践，才是读写结合的最终归宿。

良性的读写结合可以为教师教学提供参考。明确读写结合的边界即不良的读写结合，也可以提高教师的规避意识，以实现对读写结合的全面认识与合理实践。

三、读写结合的边界——不良的读写结合

1.不良的读写结合的界定

（1）模糊不清、主次不分的混合

课程类型和教学目标模糊不清、任务设置主次不分的读写结合，表现为将阅读教学和写作教学放在一起进行混合教学，最终结果往往是一者成为另一者的附庸，学生既没有充分掌握阅读的技能，也没有收获完整的写作技能。

这样的不良的读写结合往往是缺乏清晰的教学定位导致的。教师在进行读写结合设计前，首先需要明确课型是阅读课还是写作课，后续所有的设计都要立足于课型，明确何为重点和主体，何为辅助和手段。

不良的读写结合在一定程度上受到了教材的误导。现有教材的单元导语、课前导读、课后习题等内容为教学提供了丰富的参考资源，其中不乏涉及写作的指引，极有可能对教学产生误导。以八年级上册课文《苏州园林》的课后题为例，此篇属于阅读教学范畴，课后习题却出现了“借鉴本文先总说再分别说明的写法，写一段文字，介绍你曾经游览过的一座公园或建筑。注意抓住其主要特点，有条理地进行说明”，要求学生在阅读课中进行说明文写作。教师若在课堂上开展这一活动，则将占据课堂的大部分时间，阅读教学也就成了写作教学的附庸。

（2）流于形式、刻意求新的强加

这类不良的读写结合是指教师为了求新而增加的读写结合设计，却没有发挥读写结合的应有作用。

这类设计产生原因之一是使用起点的错误——随意盲从，盲目跟风追热点。随着新课程标准的出台，读写结合热度上升，不少教师和师范生对此过于热情，仿佛不开展读写结合，课堂就落入了俗套，但正是这种盲目跟风式的“前卫”使读写结合陷入了不良状态。使用者对读写结合的使用不是出于对其规律和优点的把握，不是因为其“好”，而是因为其“热”，在开始处就已偏离了方向。