基于系统思维的高中写作教学优化策略与实践

摘 要 目前写作高耗低效的现象比较普遍，要如何解决呢？通过倡导运用系统思维原理优化写作教学：教师在写前要充分准备，提炼学习目标，整合各类资源；在写中要通过编制学案、任务清单等方式进行过程干预；在写后要形成反馈回路。这样，学生面对写作困境时才不会茫然无措，其写作水平才能够螺旋上升。

关键词 系统思维  写作教学  写作元素  任务清单  信息反馈律

高耗低效是高中写作中常见的问题，产生这一问题的重要原因是写作训练粗放化，主要表现在以下三个方面：第一，写作目标模糊，为训练而训练，师生不能清晰理出为什么而训练；第二，写作过程放任，学生进行“自由”写作，缺少过程性介入指导，教师不对学生的写作进行过程干预；第三，写作评价笼统，教师用高考评价标准中的“切合题意”“中心突出”“丰富”“深刻”等感性化标准或者自己潜意识里好文章的标准评价学生的作文。那么，如何破解写作训练粗放化问题？在高中写作教学过程中引入系统思维原理是一个不错的选择。

系统思维是建立在现代系统论基础上的一种复杂而高阶的思维方式，它要求人们在思考问题时运用系统观点，从系统的整体与要素之间、要素与要素之间、目标与结构功能之间、系统与环境之间的相互联系、相互作用中综合性地考察认识对象，揭示规律。系统思维的整体性、层次性、开放性、目的性等特征对于高中写作教学的优化大有裨益。

写作是一个复杂的学习过程，依据系统思维层次性原理可将其分解为三个连续性和阶段性相统一的层次：写前准备层、写中干预层、写后反馈层。本文以统编高中《语文》选择性必修中册第一单元“单元研习任务”中的写作任务为例具体阐释系统思维指导下的作文教学优化策略——三层设计六项任务的内涵。

写作任务如下。

人们在获得一些新的东西时，也有可能失去另一些东西。互联网为人们的生活带来不少便捷，那么人们可能会失去什么呢？就这个问题进行深入思考，写一篇不少于800字的文章，题目自拟（下文简称“互联网得失谈”）。

一、写前准备层

平时的写作训练的流程往往是：上课布置作文题目—下课收缴学生作文—教师批阅和讲评作文。教师在批阅过程中很难找到一篇理想的范文。这种作文训练无效现象其实是“平时训练考试化”带来的严重后果。平时训练不应同于考试作文，其应重在训练学生的写作能力，而不是评价学生的写作水平。那么平时写作训练就要有针对性地设计，要明确写作目标，要做好写前准备。

1.提炼写作目标，炼制写作元素

贝塔朗菲说：“把果决性定义为因果关系的反向，即过程取决于本身将来的状态，而不是过去的状态。”[1]简单说，果决性就是结果决定原因，用设想的蓝图来要求发展的走向。将该说法迁移到写作训练，就要首先确定好写作目标。而写作目标的确定需要进行三重分析。

第一，单元学习任务分析。新教材单元一般包括导语、课文、学习提示、单元研习任务和拓展阅读材料五部分。这五部分需要逐一进行分析，并理清其内在逻辑的一致性。例如，统编《语文》选择性必修中册第一单元的聚焦点是运用理性思维深入思考问题，分散到不同文本中又有不同的要求：《社会历史的决定性基础》强调要透过繁复的现象看到问题的本质，《改造我们的学习》和《人的正确思想是从哪里来的？》强调增强文章的针对性和思路的逻辑性，《实践是检验真理的唯一标准》强调运用经典理论和典型事例在演绎推理中展开论述，《修辞立其诚》《怜悯是人的天性》则强调关键概念在文章写作中的价值。把每篇文章承载的部分理清，也就明确了理性思维的内涵，确定写作目标时就不再是抽象和空洞的。

第二，学生习作样本分析。邓彤说：“母语写作背景下，学生的写作知识一定不是整体性的空白，而只是局部的缺损或错误。”[2]进行学生习作样本分析，就是为了找到学生写作中的欠缺之处。如何找？选择丰富的样本，并进行具体分析，探查这些样本所反映的学生的不足，探测到“病灶”，并由表及里分析病因，进而对症下药。这样本次写作目标也就能够基本确定。笔者在组织学生写作“互联网得失谈”一文之前，对学生前两次写作样本进行切片分析，认为写作教学当务之急是训练学生对纷繁的事物进行归纳分类的能力，培养学生分类思维；培训学生处理好论点与论据的关系的能力，从而能够在演绎和归纳推理中阐明道理。

第三，训练题目需求分析。语文教师在给学生布置写作任务之前，应该设想好这篇文章写作的结构思路、说理路径和写作素材。在这个“沙盘推演”的过程中，教师要审视学生可能用到的论证方法、推理方式、思维逻辑等，从中找到学生可能存在的障碍点，并为之做好相关的写前准备。本次写作就需要学生能够在分析中深刻把握事物，在综合中全面看待问题。

经过以上三重分析，写作目标就非常明晰了，从目标中理析出写作元素（教学任务）就不再是难事。教师炼制好写作元素，在单元文本教学过程中进行有所侧重的写作教学就是顺理成章的事情。其内在逻辑关系如图1。

2.挖掘课本资源，整合阅读素材

系统思维强调整体观和联系观，在问题分析和解决时，要将局部要素置于整体背景下，且注重要素之间的互动关系。新教材在阅读与写作的关系处理上比旧教材更为科学，其表现之一就是在大单元背景下将阅读任务和写作任务同构，充分发挥两者协同作用。在以写导读、以读促写的思路引领下，教师将确定好的写作目标和写作元素带入文本学习之后，精读方向更为明确，重点更为突出，文本资源的挖掘更为充分和更有针对性。比如，笔者在学生习作样本分析中发现学生在演绎推理中阐明道理的能力有待加强，而在《实践是检验真理的唯一标准》中是存在明显的演绎推理的：实践具有把人的思想和客观世界联系起来的特性（大前提），人的社会实践是主观见之于客观的东西（小前提），所以只有人的社会实践才是检验真理的标准（结论）。笔者教学该文时，突出学习，强化训练，让学生悟透学深，以利于向写作迁移。

系统思维开放性原理认为，一个与环境完全隔离的系统，事实上总是要自发走向无组织无序的热混沌平衡状态，要使系统远离平衡，必须充分开放。同样的，学生在写作时只有教材文本内容和自己脑子里那点微末的知识是不够的，必须拓展阅读，从外界环境补充内容。例如，学生写作“互联网得失谈”之前，笔者打印了以下六篇文章作为拓展阅读资料：《中国互联网是造福人民的互联网》《互联网时代该如何推广传统文化》《让“互联网+教育”健康发展》《“互联网+教育”还是“教育+互联网”？》《预防青少年网络沉迷刻不容缓》《互联网时代的知识产权保护》。补充这些文章，一方面可以拓宽学生的知识背景，视野的开阔可有效避免学生片面甚至偏激地看问题；另一方面，可以让学生接触生活中的实际问题，创设一个真实的社会生活情境，让写作变得具有现实性。

二、写中干预层

教师通常认为写作过程是一个“黑箱”，是一个难以把控的个性化、私密化的过程，于是主动放弃了对学生写作过程的干预，让学生在“暗胡同”中自行摸索。这严重制约了学生写作水平的提升。如何破解写作的“黑箱”困境？系统论的结构功能相关律可以给我们不少启发。“因为系统的结构是系统功能的基础，所以只有系统的结构合理，系统才能具有良好的功能，系统的功能才能得到好的发挥。”[3]在平时写作中，教师通常是通过分析学生本次写作的产品来发现写作问题和障碍，然后进行相关的矫正学习，形成一种“学生写作—发现问题—矫正学习”的结构，这样的写作训练因无针对性而低效，因需要练后矫正而费时。如果教师基于对学生多次习作样品的分析与本次写作的预判，精准找到写作问题和障碍，进行前置矫正，形成“写作问题—前置矫正—学生写作”的结构，其训练效果将会得到改善。笔者经过具体教学实践验证，发现采用以下两种方式效果较为明显。

1.编制写作学案，重塑写作思维

针对学生在写作中经常出现的分论点概念交叉现象，笔者在进行“互联网得失谈”写作前编制了“学会分类思维，让论述更有条理”学案，以供学生写前自主学习。学案提纲如下。

（1）分类的概念

由两个事例（卖辣椒之人按照不同分类标准很快卖完辣椒、毛泽东提出三个世界的划分理论）引出分类思维：分类就是根据一定的标准对给定事物进行类别的划分。

（2）分类思维在教材中的应用

鲁迅在《拿来主义》中就对对待外来文化的态度进行了分类：闭关主义、送去主义、送来主义和拿来主义。

苏洵在《六国论》中对六个国家进行了分类：赂秦者和不赂者。

（3）分类思维运用的注意事项

同一级的分类要按照同一标准进行；分类应尽可能全面，考虑到所有情形。

（4）当堂训练（略）

写作学案针对学生在写作中存在的主要问题而设计，又放在写作之前，能够即学即用，学以致用，起到影响学生写作思维的作用。

2.建构任务清单，形成任务驱动

写作清单是过程写作法的一个重要组成部分，是指在写作之前将作文任务要求，包含写作内容、表达方法、写作策略方面的知识，以清单的形式有序排列，供学生在写作全程中自检或互评。其重要作用就是可以击破教师无法监控学生写作的“魔咒”[4]。确定写作目标与建构写作清单有内在的一致性，但指向不同：写作目标指向教师的教学设计，是一段时间内单元写作教学的目标；而写作清单则指向学生的写作过程，更多是在学生写作过程中发力。写作清单既是前段时间阅读教学的总结，也是写作训练的起步，可以视为从阅读向写作转化的桥梁，能够让学习成果真正沉淀在学生习作当中。具体到实际操作，则是将前期所确定的写作目标进行整合后用更为精准的语言表述出来，如下图。

写作任务清单公布以后，教师应该先让学生审读、理解，并鼓励学生提出问题，再通过生生、师生互动，以具体事例解答学生的疑惑。也只有学生彻底理解了每句话的内涵，才有可能沉淀到自己的习作中。

三、写后反馈层

系统论信息反馈律认为，人的认识是对外界能动的反映，是在接收外界信号的基础上对于信息的处理和加工，并把经过处理和加工以后的信息，再反馈到输入端重新作为输入信息进行再加工、处理，进而再一次的反馈，直至达到一个具体的认识为止[5]。就写作而言，写后的评改过程才是一个真正的发现问题、解决问题，实现蜕变和进步的过程。而这个过程就是一个将处理、加工过的信息反馈到输入端，并进行再加工、处理的过程。本过程主要包括两个阶段：评价习作阶段和修改习作阶段。此过程可用下图加以表示。

1.评价习作阶段

在评价习作阶段，教师要改变“批作文就是找毛病”的惯性思维，应该将正反馈和负反馈同时进行，正反馈用以强化学生在作文中完成的指标任务，负反馈则是用以矫正学生不足，帮助学生实现既定目标。评价首先要依托写作清单进行学生自评、生生互评和教师评价，分辨习作任务清单完成度。另外，教师评价还要承担起探查习作中存在的共性问题、新典型问题和个性化问题的任务。前两类问题是作文讲评的主要内容，也是下阶段写作教学和训练需要解决的目标问题；而对于个性化问题，教师则要进行面批。

2.修改习作阶段

修改习作，从外在表现来看是改动一下文字、语句和结构，从内在本质来看它是一个重新认识、发现和创造的过程，是开拓自己的世界，满足自己的精神、艺术和实用性追求，掌握某门知识或技术的过程[6]。修改习作过程应该是基于评价习作阶段所发现的个性和共性问题的反馈，是对未曾掌握的写作元素的深度体验和重新认知。当然，修改习作可以在原文的字里行间进行修改，也可以重新写一篇升格文。无论哪种方式，都是一个调整语言、修正思维、升华思想的过程。

从评价习作到修改升格，是一个相对完整的反馈回路，但部分学生仅靠一个反馈回路并不能达成写作目标。这就需要二评和二改，形成第二个反馈回路。

学生写不好作文，教师总是抱怨学生读书太少，其实这是在推卸责任。作为学生写作的主要指导者，教师应该采取积极有为的做法：写前做充分准备，写中想方设法干预学生的写作，写后进行多元评价和有效回馈补偿。这样才能使学生的写作水平螺旋上升。

[本文系2020年度山东省教师教育研究一般课题“基于语文实践活动的高中生批判性思维能力提升策略实施研究”（编号：2020JXY298）阶段性研究成果之一]

参考文献

[1][奥] 冯·贝塔朗菲.一般系统论[M]，林康义、魏宏森，译.北京：清华大学出版社，1987：72.

[2]邓 彤.点穴式：一种微型化的写作教学范式——以说服类议论文写作为例[J]，语文教学通讯，2016（16）： 50-53.

[3][5]魏宏森、曾国屏.系统论[M]，北京：世界图书出版公司，2009：298、314.

[4]董蓓菲.从知识传授到行为实践的视点转移——我国作文教学转型的理论依据与实施路径[J]，课程·教材·教法，2014（9）：56-61.

[6]祁寿华.西方写作理论、教学与实践[M]，上海：上海外语教育出版社，2000：176.

[作者通联：山东淄博市基础教育研究院]