核心素养视域下高中语文课堂教学表现性评价实施方式

摘 要 课堂教学评价作为教学活动的一个重要组成部分，在新课标的背景下越发受社会各界关注。但目前高中语文课堂教学评价尤其是表现性评价存在许多误区，这些误区实实在在地影响和制约着评价的开展。本文试从实际调查中发现问题，并探讨成因，最终提出对高中语文课堂教学表现性评价具有针对性的实施建议。

关键词 核心素养  高中语文  表现性评价  实施方式

课堂教学评价是针对教和学两方面的评价，是课堂教学的重要组成部分，它不仅包括对教师上课的具体行为表现、教学内容选择、教学目标的达成的评价，还包括对学生在课堂中的参与程度，思维发展和价值观形成，知识点的掌握程度等的综合评价。本文就是从学生在课堂的表现的视角切入，以对学生在语文课堂的表现性评价的优化实施策略的探索来撬动课堂的“改进”，一是改进教师的教学方式，二是改进学生的学习方式。

一、语文学科核心素养视域下的课堂教学表现性评价

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在“评价建议”第4点指出：“学生语文学科核心素养的发展呈现鲜明的个体特点。教师要注意搜集学生在语文实践活动中产生的各类材料……通过这些材料了解学生在任务群学习中表现出的个性品质和精神态度……形成多样化的学生成长记录，全面而科学地衡量学生的发展。”[1]

1.表现性评价的内涵

传统的评价多是依托纸笔测试的考试或考查，内容多是对学生熟悉的、知道的、理解的进行选择性问答。表现性评价则是对学生从理解到持续性理解的一种建构性回答的评价。通过文献综述，笔者发现学者们对课堂教学评价的定义不一，对课堂表现性评价主要内涵的阐释较为流行的是以下两种：一是斯蒂金斯对表现性评价明确的界定，即“表现性评价是基于对展示技能的过程的观察，或基于对创造的成果的评价”。二是马扎诺对表现性评价内涵的描述：“学生在任务情境中创造性地运用他们的知识、技能和思维方法，表达他们的理解，进而产生的可见的成就。”梳理以上观点，可以发现要想真正理解表现性评价的基本内涵必须准确捕捉表现性评价的构成要素，即指向核心素养的表现性目标，表现性评价的方式及任务的设计，适合调动学生积极参与且能准确测量学生表现水平的评价工具。

2.表现性评价的特征

第一，评价主体多元。在表现性评价中，评价的主体可以是教师、学生或者自己。按照新课标的要求，学生是主体，教师是主导。教师要引导学生对自己或者他人的水平有较为清晰的认识；同时，要依照评价标准帮助学生寻找与目标的差距。

第二，评价方式多样。在表现性评价的过程中，教师要依照具体的情境创设要求，对学生主体的表现采取灵活的评价方式。

第三，评价结果指向应用。传统的评价方式忽略了结果的应用，单一的结果让学生难以从中有所收获。表现性评价不仅能让学生的不同层次的表现得到真实有效的评价，还能让学生将结果应用到下一阶段的自主学习中。

二、课堂教学表现性评价实施方式的误区及归因分析

1.表现性评价的现状

（1）表现性评价的实施难以指向学生的核心素养培育。在对部分高中语文课堂进行观察后，笔者发现表现性评价的运用存在以下不足。一是评价的形式过于单一，主要拘泥于书本上的知识和内容的二元评判，评价简单指向对和错，维度少，不注重培养学生的语文学科核心素养。二是过于重视对传授的基础知识和基本技能的评价。例如，教授古诗文单元时，教师仍将教学重点放在疏通文意、理解和记忆文言特殊句式的用法等语法知识点上，甚至涉及背诵方面，并以此作为课堂表现性评价的导向。三是评价过分关注学生语言目标的达成度，对思维和价值目标的关注较低，甚至缺失。统编高中语文教材的选文均包含了较高的语言文字水平和思辨性，兼有正确的价值观念，指向的是培养学生的语文学科核心素养。但是教师在教学过程中，过于重视基础知识和基本技能的教授，忽视了学生思维的发展与提升训练及价值观的引导，从而让学生体会不到经典的现代意义。比如，教材中《种树郭橐驼传》的学习提示提出：“古代汉语的人称代词较为丰富。第一人称常用‘吾’‘我’‘余’‘予’，第二人称常用‘女（汝）’‘尔’‘而’‘若’‘乃’，第三人称常用‘其’‘彼’‘之’。从课文或之前学过的文章中找出一些实例，对古代的人称代词做一些归纳和总结。”[2]然而，在实际教学中，面对文言虚词，很多教师又回到了零散的知识点的讲解上，无法实现让学生在课堂积极思考的目的，更谈不上及时的表现性评价，从而丢失了对经典文段的现代意义的思考。

（2）表现性评价难以调动学生深度参与的积极性。在对部分高中学生进行访谈调查时，笔者发现一些高中语文课堂教学的表现性评价多是以考试文化为主导的评价方式，评价的是学生“知道什么”，与真正的表现性评价强调的评价学生“能做什么”之间还有很大距离。在目前的评价中，教师看重的还是学生知道了解了多少，而非对学生综合运用已有知识进行实际操作与表现的评价，其结果是学生并不清楚“我现在在哪里”和“我要去哪里”。也正是这种理念阻碍了课堂表现性评价的发展。例如，在进行《祝福》一课的教学时，传统的考试导向的评价是分析小说的三要素，课堂对话也是围绕人物形象、环境描写、故事情节等展开。由此，对学生课堂的表现性评价也是与知识点的掌握密切相关。这样的评价很难让学生深度参与，更谈不上高阶思维的培养。

（3）表现性评价方式选择与教学目标缺乏适切性。在跟踪调研的过程中，笔者还发现很多高中语文教师的教学评价更多以考试和作业的形式来实施，与既定的教学目标完全脱离。教师教学任务繁重，于是在课堂上大量输出信息，学生也忙于输入知识，课堂提问和互动则是能省就省。例如，教师在进行《望海潮》与《扬州慢》的群诗词联读时，对学生的知识传授还是倾向于鉴赏评价，没有依循新课标对“中华传统文化经典研习”学习任务群和《教师教学用书》的教学提示。很多知识点被一带而过，学生在没有充分预习的前提下，很难真正理解教材编者的意图。故而，学生表现出的是无法深度参与对经典的研习。缺少清晰的目标和正确的路径，教师也很难在课堂对学生进行表现性评价。

2.归因分析

（1）学校“唯分数论”的观念依然存在。从学科核心素养培育层面来讲，目前课堂教学的表现性评价与考试挂钩使得其功能发挥得非常片面有限，特别是在学校“唯分数论”的导向下，把成绩作为评判学生素养的唯一依据。这对于那些正处于动态发展过程中的学生来说是非常不公正的。调查结果显示，当前师生普遍认为现行阅读教学评价不能真实反映学生的语文核心素养。而评价作为一种价值判断，首先要能帮助教师和学生判定学生的学习程度，新课标也将评价，特别是终结性评价的目的和功能描述为全面培养和考查学生的语文学科核心素养。因此，若要更加真实地将考查指向学生的语文核心素养，评价应尽量减少应试色彩，从素养出发，注重学生个体在教学活动过程中所表现出来的素养。

（2）教师实施表现性评价能力欠缺。从教师理解新课标对课堂表现性评价的要求的层面来讲，很多教师对课堂表现性评价的认识还停留在提升考试评价质量和促进学生机械学习的层面。“评价理念的学习对于一线教师来说是至关重要的，拥有扎实的理论基础才能够指导实践，在课堂教学中才能游刃有余，选择正确合理的评价方式对学生进行评价或指导学生之间互评，从而改进教学方式，促进学生学会学习，从而促进教学评一体化发展。”[3]教师要深入理解和学习以核心素养为导向的表现性评价的内核和要素，更新评价理念；要不断创新评价的方式方法，建立与素养目标相匹配、与技术深度融合、与课程标准相一致的评价目标体系。教师努力提高自身表现性评价的能力，才利于培育学生的学科核心素养。

三、课堂教学表现性评价实施方式及其优化策略探索

“表现性评价是对学生内在能力外化的行为表现进行的直接的评价，它强调创设真实情境，即便是模拟情境，也必须能激发学生在真实情境中相似的反应，以考查学生在现实生活中分析问题和解决问题的能力。因此，有人也将它称为真实性评价。”[4]由此可见，表现性评价需要学生运用辩证思维解决复杂问题并将知识运用到真实的言语实践活动中，由此，教师要制定指向学生核心素养的表现性目标和评价设计。

1.制定明确指向语文学科核心素养的表现性目标

一般来说，评价目标引领评价实施。在语文课堂教学中，教师首先应明确适合用表现性评价来评估的学习内容，并围绕内容设计评价的目标。例如，在统编《语文》必修上册第三单元的教学中对学生“文学短评”的写作能力的课堂表现进行评价时，教师需要先针对高中学生群体的基本属性选择适合的内容并设置对应的评价目标，再理清课时、单元或学习任务群为单位的评价目标。“以课时为表现目标时，所体现的目标水平应该以该课时所体现的知识认知水平为标准；以一个单元或学习任务群为表现目标时，表现目标呈现应参照学业质量水平，以该单元或学习任务群最终需要达到的最高水平为参照标准进行编写。”[5]

再次，创设真实情境，布置多样化的表现性任务。表现性评价要求基于真实情境，让学生在真实情境中获取关键能力和必备知识。例如，在对统编《语文》必修上册第三单元进行“诵读诗歌”的任务设计时，教师可以创设“生命诗意的表达”的诗歌朗诵会主题情境，同时在评价量表中对学生在具体情境任务完成中的学科核心素养达成情况进行评价。其次，表现性评价的评价任务要基于情境的真实性来设定。在设定评价任务之前，教师要明确评价目的和评价目标，根据学生的基础以及需要设置出富有挑战性的任务。其形式是多样的，可包括演讲、角色扮演、在教学情境中展开师生问答等等。另外，关于评分规则的制定，教师要努力做到符合标准，体现在理论中深入，在实践中改进的原则。例如，在进行《梦游天姥吟留别》《念奴娇·赤壁怀古》的群文阅读时，教师可以根据学生在小组中承担的任务进行评价，也可以根据学生所处的学习素养水平来安排下一阶段的学习任务。这样既能让学生成为积极自我评价的主体，又能让学生有针对性地改进不足。教师成了引导者，培养了学生的评价技巧，学生主体地位得以保障，学科核心素养得到发展。

2.确保学生深度参与表现性评价全过程

学生才是课堂的主体，然而在表现性评价实施过程中，学生的主体地位是被忽视了的。尽管表现性评价关注的是学生的“表现”，但是不能认为只要是“表现”就进入了表现性评价。例如，常规的小说教学仍旧依循开端、发展、高潮、结局的顺序开展。解读的方法千篇一律，带有明显的模式化特征，让教学过程变成了程序化的加工，让学习成果成了生产线上的产品。

从目标层面来讲，要让学生知道并理解“表现”的内涵。在进行教学目标设定的同时，教师可以设置与学生相匹配的表现目标，如学会通过演讲、写作、角色扮演等多种形式展示祥林嫂、林冲等不同的人物形象，学会合理增加配乐和表现技巧等。教师还可以进行针对性点评，设置更具挑战性的任务。

从设计情境任务角度来讲，要让学生在了解教学内容的选择后明白自己的表现性任务。在设计情境任务之前，教师要充分体现学生参与的意识，比如，让学生自主确定选择什么样的人物角色，表现什么样的故事情节，选取怎样的音乐背景，学习成果的展示样式等；同时，充分尊重学生的意愿，让学生参与评分规则的制定和使用。例如，在教学文本中通过语言、行动、心理和细节表现人物性格的写法时，教师可以让学生自主挑选文本片段和呈现跌宕起伏情节的展示形式；设置实践性的情境任务，模拟小说情节发展，并带领学生一起制定评价准则，寻找课堂生成的有创造性思维的学习案例。

从表现性评价的设计角度来讲，教师要考虑全体学生高度参与的需求。依据班级学生不同的认知水平、学习方式、思维方式等，尽量设计能够吸引和激励包括有学习困难的学生在内的评价项目。在实施表现性评价的过程中，教师要提供一些学习支架，如文献资料、经典视频资料等帮助学生深度参与表现性评价的全过程。

3.确保表现性评价与教学目标指向的一致性

笔者在实际访谈过程中发现，大部分教师认为在实际的表现性评价设计中，评价目标往往是最难以落实的，突出表现为对学生的表现性评价与教师设定的教学目标之间的不匹配。对此，教师可以引入美国学者威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中提到的设计预期的迁移学习环节以产生“持久的理解”的方法。传统的教学设计是先有教学目标后依据目标设置教学评价。逆向设计表现性任务则是以“终”为“始”，即以科学合理的评价目标设定为起始，让教学评价引导教学活动的开展，依据表现性评价目标的设定设计情境任务，教师再以学生课堂表现为依据搜集相关佐证材料来验证表现性评价目标的达成情况。基于此，在课堂活动中，教师要思考三个问题：“我们需要什么样的证据来证明学生有效学习的获得？哪些特征可以帮助教师判断学生真实学习的成效？我们设计的任务所获得的证据是否可以代表学生知识的理解、技能的获得以及思维的提升？”[6]

在表现性评价的探索之中，教师可以尝试打破先确定学习活动再开发评价标准的正向设计思维，尝试以表现性评价目标的确定为起点，寻找能够证明学生知识的理解、技能的获得和思维的提升的证据。以统编《语文》必修下册第三单元为例。该单元属于“实用性阅读与交流”学习任务群，人文主题规定为“探索与创新”。学生了解科学探索的动机、过程与方法，体会人文之美和理性之美，激发其创造激情和探索精神，都是本单元预期的教学成果。假设学生已经具备了以上学习能力，并能达到单元提示中的认知水平，那么，教师接下来就要在设计的小组活动中寻找证明学生学习成就的证据。教学评价思路由此发生了转变：从预期结果的“终”回溯表明学生学习证据的“始”。教师的视角也发生了转变：从“教”的视角转向“评”的角度。这些转变将助力教师往更有利于学生学习的方向去设计评价。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020：46.

[2]人民教育出版社、课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心.普通高中教科书教师教学用书语文选择性必修下册[M]，北京：人民教育出版社，2019.

[3] 陈瑞生.表现性评价的任务开发：特征、原则与步骤[J]，教育测量与评价（理论版），2010：4-7.

[4] 赵德成.表现性评价：历史、实践及未来[J]，课程·教材·教法，2013（2）：97-103.

[5] 彭 湃.为高阶学习而评价——表现性评价及其在高等教育学习成果评估中的应用[J]，高等教育研究，2015（11）：55-63.

[6] 张 燕.表现性评价融入高中语文在线教学的实践探索[J]，上海课程教学研究，2021（1）：64-68.

[作者通联：广州市花都区教育发展研究院]