语文大概念研究的何为、难为与可为

摘 要 语文大概念是当前语文研究的热点话题，但遭受诸多质疑。我们如何看待语文大概念，成为语文课程改革必须回答的关键问题。在价值层面，语文大概念契合核心素养之需，追求精要的课程内容，构建结构化的知识体系，推进知识的迁移与进阶，实现课程内容的整体架构。但语文大概念又面临知识闭合、知识中心而非学生中心、实践难为等困境。从语文课程史与语文现实困境的角度，我们应当将语文大概念作为一种理论尝试。

关键词 语文大概念 核心素养 课程改革

自《普通高中课程方案（2017年版）》提出“学科大概念”以来，大概念迅速成为我国基础教育领域的热点话题。语文大概念相关研究成果也层出不穷。不过，对语文大概念的教学实施却引发诸多质疑。在理论层面，一些学者如孙绍振老师对语文大概念的“教条主义”倾向提出了批评；而在实践层面，一线教师则普遍以“冷思考”和“形式主义”的笔调表达了对语文大概念施行的担忧和抵制。那么，为何在如此抵制的情况下，语文大概念仍然受到追捧？语文大概念在理念上又存在哪些弊病？我们应当如何看待语文大概念？这些问题成为我们当前语文课程改革必须回答的关键问题。

一、价值何为：语文大概念与核心素养之耦合

核心素养是此次课程改革最为核心的概念，是贯彻落实国家教育政策方针、落实立德树人根本任务的关键所在，也是对我国“应该培养什么样的人”的回答。语文核心素养是语文学科在核心素养的基础上凝练而得，是学生在学习语文课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。此轮课程改革的关键就在于落实学科核心素养，强调以核心素养为本。衡量课程改革成效的重要标准就在于是否促进学生核心素养的形成与发展。欲要衡量语文大概念的价值所在，关键在于语文大概念能否推动学生语文核心素养的发展，能否帮助学生形成正确价值观、必备品格和关键能力。

其一，语文大概念指向核心素养时代对精要内容的追求。课程发展总是受两个因素的影响：一是时代发展提出的新要求与新挑战，二是课程研究理论与实践的发展[1]。前者指向我国教育面临的人工智能时代危机。随着信息技术的发展，知识总量呈指数级增长，信息总量每隔72小时就会翻一番[2]，且这种知识更新换代的速率还在不断攀升。生成式人工智能加入赛道，进一步扩充知识的总量，加快知识革新的速率。知识的指数级暴增与更新速率的加快，伴随的是拔尖创新人才的需求上升与中间人才工作岗位的丧失，进而推动课程内容的变革。宽泛的技能要求向精深的技能要求转变。旧有的“囊括式”课程内容向“精选式”课程内容转变。这种课程需求，既是语文大概念的使命，也是核心素养培育的基本要求。对语文而言，人类知识学科结构和权重变化对语文学习时空的持续压缩，成为语文课程所要面对的新时代危机。在此背景下，课程内容的精要成为核心素养实现的基本要求，也成为各国课程内容改革的方向。

其二，语文大概念指向核心素养时代的知识建构。在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，“建构”一词成为改革热词，“学习情境”的构建也成为新一轮课程改革的重点，这些词的理论都源于建构主义。故而，有学者认为，此次语文课程改革是对十多年来“建构主义”实践经验的总结[3]。建构主义认为，知识不能通过教师的讲授来传递，必须自己在真实情境中，主动地进行意义建构。大概念缘起于布鲁纳对学科结构的关注，充分吸纳了皮亚杰“认知－同化”理论，注重知识之间的关联，旨在以重要观念不断联结细碎的观念，形成网格化、结构化的内容体系。新的知识与原有的概念框架不断“同化－顺应”，最终被纳入概念框架。在客观层面上，语文大概念的知识建构与核心素养要求的知识建构本为同源。

其三，语文大概念指向核心素养时代的知识迁移与进阶。知识的迁移关注课程内容与现实生活的联系，知识的进阶则关注知识的阶梯发展与层级结构。从知识的迁移来看，核心素养是学生在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。这一定义鲜明地突出核心素养与现实生活的联系，即将所学知识运用于真实情境。大概念强调对观念的深入理解，这种深入理解要求学生能在生活中广泛地运用大概念，并在未来的生活中能持续运用大概念。从知识的进阶来看，核心素养通过学业质量标准构建起层级进阶的育人脉络，对各水平应有的核心素养做出规定。大概念依据皮亚杰的认知发展阶段理论与布鲁纳的“螺旋式课程”，根据不同学段，设置不同的表述方式，以引导学生深刻理解大概念。实施语文大概念可以作为落实核心素养的有力举措。

其四，语文大概念指向核心素养时代课程内容的整体架构。语文核心素养从整体层面对学生语文学习目标进行规划，注重义务教育阶段与高中学段的衔接，呈现课程统整，也必须通过统整的方式实现。语文大概念是从整体层面构建课程体系，尤其是课程内容体系，以重要观念的进阶实现对课程体系的整体把握。在语文课程内容零散而模糊的当下，语文大概念通过课程内容统整，落实语文核心素养。

二、理念难为：语文大概念的迷思与困顿

语文大概念在实践层面存在诸多问题，如语文大概念与单篇教学的关系不明，实施价值不明，缺乏清晰准确的内涵与行之有效的教学手段，以及对基础薄弱学生的适用性等问题[4]。这些问题主要涉及语文大概念的实施层面，但这并不意味着语文大概念在理念层面已然完备。理念的完备，需要基于理论的思辨来展开。从理念层面来看，语文大概念仍存在着诸多不足。

其一，大概念对永恒知识的追求，呈现出一种闭合的知识观。大概念是“持久的理解”，是一种“永恒的从古至今的知识”。[5]对永恒知识的强调，是大概念的立论基础，也是大概念能形成“持久理解”的基础。这种对永恒知识的追求，可能受“要素主义”与“永恒主义”思潮的影响。要素主义者认为，应该通过教育“使每一代人拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”。[6]永恒主义者认为，支配教育的最根本的原则是亘古不变的、普遍适用的、永恒的，因为支撑教育的人性基础是恒定不变的，而立足于人性的教育的性质亦是永恒不变的[7]。这两种思潮盛行于二十世纪五六十年代，正是结构主义盛行的时候。大概念直接源于布鲁纳等人的学科结构运动，存在一定的受这些思想影响的可能。这种形而上的知识观，易于走上“复古”的道路，追求文学的“母题”，而难以适切当代知识迭代的速率，忽视当代社会语文要求的变革，呈现一种闭合的知识观。这种知识观下，学生基于大概念不断吸纳新的知识，形成结构化知识体系，但也排除一些动态的、复杂的、不属于大概念的知识。这些知识往往契合多尔“后现代课程观”所描摹的开放型的知识样态——丰富性、回归性、关联性和严密性[8]。

其二，语文大概念在一定程度上秉持的是知识中心而非学生中心，需要防止走向简单的知识传授。尽管大概念反复强调个人经验的主动建构，但目前来看其内核理念仍是知识中心。知识中心对我国语文知识建设现状而言，并非百害而无一利。尤其是在经历课程内容不确定性大讨论之后，语文学习任务群仍然未能确定语文知识。不过，走向知识中心，需要防止教学走向机械训练与应试的陷阱中。大概念无法直接地传授，它对新手而言，似乎是“无意义的、难以理解的，或毫无兴趣的”。因此，大概念要求更为生动灵活的教学方式。这对教师的教学水平也提出更高的要求，另外，知识中心的大概念往往在面临不同地区、不同学段的学生时，受学生与教师素质差异的影响，会产生不同的学习结果，这可能会拉大地区间的学生差异。

其三，语文课程内容处于模糊状态，难以构建体系化的语文大概念。我国语文课程由于课程的特殊性质与特殊形态，课程内容长期处于模糊状态。尤其是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”之后，语文课程内容变得愈发模糊。一方面，语文课程并非知识导向的课程，涉及大量技能、策略与实践活动，这导致语文教师在课程内容的选取上有着较大的自由度，教学什么与如何教学成为语文教师的教学自由。教师教学自由在某种程度上导致课程内容走向碎片化。另一方面，语文课程标准将课程内容结合在“目标”中叙述，导致语文课程内容失去自我，成为支离破碎的、抽象的“课程目标”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》将课程目标与内容糅杂在一起，加剧了这一现象。新一轮课程标准尽管以“学习任务群”来组织课程内容，但仍未明确语文课程内容包含哪些内容。语文课程内容的模糊，致使构建体系化的语文大概念成为难题。

其四，语文大概念的推行，面临当前既有语文课程体系的阻碍。当前我国语文课程已然形成了以学科核心素养为课程目标，以学习任务群为课程内容组织方式，以学业质量标准为评价方式，以语文要素和人文主义来组织语文教材的课程体系。欲要实施语文大概念，意味着当前既有课程体系要在一定程度上进行重构，尤其是学习任务群。在某种意义上，学习任务群承担着语文大概念在语文课程中的部分功能，如组织课程内容。当前教材中的“任务设计”与单元编排显然是服务于学习任务群的。因此，如若实施语文大概念，以语文大概念来组织课程内容，以概念理解为评估，以大概念来编排教材，需要付出极大的成本，而效益却并不明显。

三、研究何为：作为一种尝试的语文大概念

无论是实践层面一线教师对大概念的反对，抑或诸多专家学者对语文大概念模棱两可的态度，以及既有课程体系的完备，都显示着语文大概念的难为。然而，信息超载时代下的教育需求与语文课程内容结构化的现实要求，又都呈现出对语文大概念的需要。从国际视野来看，大概念早已在澳大利亚、韩国、加拿大（如哥伦比亚省）等多个国家或地区推行，OECD（经济合作与发展组织）也强调大概念对课程内容超载的重要意义。科学、数学等学科的学科大概念内容体系已较为成熟，新一轮的义务教育课程改革中历史等学科也加入学科大概念的内容，这又使得语文教育研究者无法忽视这一教育理念。那么，作为语文教育研究者，我们应当如何看待语文大概念——是略过大概念还是探究大概念？

对个体教师而言，略过大概念是极为容易之事，只需闭目塞听、冷眼旁观即可。然而，从语文教育研究来看，随着语文大概念研究热潮的兴起，语文大概念成为“房间里的大象”，教师无法做到充耳不闻，诸多的口诛笔伐也围绕其展开。当我们深入去了解语文大概念时，在我国语文课程中实施语文大概念也并非不可。

其一，语文大概念并非了无痕迹地突然出现，此前有过类似的探索。20世纪30年代，夏丏尊与叶圣陶共同编写的《国文百八课》是我国语文教育史上极有价值的教材。其教材单元由文话、文选、修辞与习问四部分组成。文话是编排的纲领，文选配合文话，文法修辞又取材于文选。这些“文话”在某种程度上可等同于语文大概念。如第一册第四课的文话“作者意见的有无”，总领这一单元，是单元的核心课程内容。在“文话”部分，编者解释文话的意思，说明作者意见藏在文章里，读文章要留心文章中“哪些是作者的报告，哪些是作者的意见，以及作者在文章里究竟有他自己的意见没有”。[9]随即选择宋庆龄的《广州脱险记》与蔡元培的《我的新生活观》作为例文。“修辞”部分讲述修辞的四个原则。“习问”部分通过问题引导学生思考。整个单元的编排以“作者意见的有无”来总领。因此，语文大概念也并非空穴来风，在语文课程史上曾有过探索的苗头。20世纪50年代初期，我国亦有对语文知识整体编排的探索。故将语文大概念视为一种完全舶来而无生长土壤的产物，并不切合实际。

其二，语文课程是在变革之中行进的，也从未脱离过探索与修正之路，其并不畏惧语文大概念的变革。回顾百年语文历程，自1923年现代化语文课程体系正式建立以来，我国语文课程便在一次次课程改革中艰难行进。就课程内容而言，我国语文课程从未停止过课程内容的变革。语文课程内容的求索、增删、批驳与修正，成为书写百年语文教育史的常态。从设科初期的“文白之争”，“国文宜当授以近世文，渐及于近古文”[10]，到文言、白话混合教学，语体文渐减，文言文渐增；从白话文作为课程内容取代文言文到语言、文学分科教学，到文革时期的废弛；从语文知识与人文精神的世纪之争，到双基的确立，再到语文学习任务群的创设，语文学科的百年废兴是语文课程内容迁易的历史。可以说，语文课程内容的变革贯穿于现代语文教育史。若是站在百年前来看，当代以学习任务群来组织语文课程内容的方式是颇为荒谬的。反之亦然。因此，语文大概念对语文课程的影响并不能变革语文课程的根本，无须完全地反对语文大概念。

其三，语文大概念的研究与讨论热度已然到了不可忽视的地步。无论是研究的热度，还是互联网上的口诛笔伐，暂且不管大概念在我国语文课程是否能扎根，语文大概念的深入研究都成为一种必然。然则，我国当前语文大概念的研究尚处于浅薄的地步，语文大概念的内涵外延、功能定位、课程转化、教学实施与评价都处于起步阶段。因此，语文大概念有必要开展更为深入的研讨。

总体而言，语文大概念在我国历史上曾有过隐性探索，也并非不能接受语文大概念。那么，当前语文教学中实施语文大概念未尝不可。将语文大概念定位为一种尝试，既是对语文课程发展史的考察，也是出于当前语文课程体系现实的考虑。以语文大概念推翻当前语文课程体系已不大可能，将语文大概念定位为一种新的尝试，或可为我国语文课程蹚出一条新的路径。

参考文献

[1]郭 华.落实学生发展核心素养 突显学生主体地位：2022年版义务教育课程标准解读[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022，49（4）：107-115.

[2]琳达·达林·哈蒙德.高效学习：我们所知道的理解性学习[M].冯锐，等，译.上海：华东师范大学出版社，2010：1-2.

[3]杨 伟.语文核心素养概念的背景、意义与理论资源：论《普通高中语文课程标准（2017年版）》的创新[J].课程.教材.教法，2019，39（7）：99-105.

[4]邹建平.语文大概念研究的现实困境与未来路向[J].语文教学与研究，2023（12）：121-130.

[5]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：146-148.

[6]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：299-301.

[7]唐爱民.当代西方教育思潮[M].济南：山东人民出版社，2010：50-52.

[8]多 尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：180-183.

[9]夏丏尊，叶圣陶.国文百八课[M].北京：三联书店，2008：29-30.

[10]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001：12.

[作者通联：金 琪，上海市世外中学；

邹建平，上海师范大学人文学院]