大单元视角下点线面结合巧织教学网

摘 要 空间介绍特点的事物说明文本教学需要立足单元视野，关注编者意图，同时创设真实情境，在一个“点”上品味，在一条“线”上游走，在一个“面”上荡漾，以点串线，以线织面，从语言文字走向文脉、文气，促进学生入境、融境。

关键词 大单元 文言文 说明文 点线面

统编八下第三单元课文《核舟记》与八上第五单元的《中国石拱桥》《苏州园林》《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》《梦回繁华》相类似，是一篇具有明显空间介绍特点的事物说明文。学生学习这类文本，可通过理清说明事物的空间顺序，了解事物特征，使自身表达更有条理，空间思维逻辑更加严密。

既然文本类型相似，学生可培养的能力相近，为何还要分布在不同单元？

首先，看单元人文主题。八上第五单元所选事物说明文的说明对象包含园林建筑、艺术画作，其作者有桥梁专家、教育家、新闻工作者、艺术家，他们从各自的身份视角出发，通过文字的意蕴闪烁，赞叹人类的智慧光芒[1]，所以人文主题为“文明印记”。教学中不仅需引导学生通过感受不同文本、不同作家展现的“文明印记”之美，还要以现代眼光思考传承古老文明之法。而八下第三单元安排了三篇文言文、两首古诗，单元提示语要求“了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染”，单元写作为“学写读后感”，综合性学习为“古诗苑漫步”，可见学习这几篇文本时更需要打破古今隔阂，关注作者个人的情绪、情怀。前者叙事宏大，是向外思考；后者关注个体修养，是向内观察。

其次，看单元语文要素。八上第五单元的事物类说明文倾向于引导学生关注同中有异的文学笔法，并学习从组织结构、说明顺序、说明方法、用词生动性等方面阅读不同类型的事物说明文，了解其是如何突出说明对象的特征的。而八下第三单元的古诗文教学既要引导学生积累文言知识，在诵读中加强古诗文阅读语感，还要为写作提供服务指导。那么教学《核舟记》时，若仍机械地结合说明对象特点、说明方法、说明顺序来“肢解”文本，学生最终只能停留于“认知”层面。只有品味语言的凝练隽永、探究文章的主旨、思考作者的情怀后，才能有所得。

我们再从八下几篇文本的文体与位置安排来看，《核舟记》安排在《桃花源记》《小石潭记》之后，这便是引导我们关注“记”的文本特征：从渔人发现桃花源的“事”，到柳宗元去小石潭游玩赏的“景”，再到魏学洢得到好友所赠核舟之“物”。三篇文本一脉相承，旨在向学生传递“记”可以通过叙事、写景、状物等方式来表达作者的情感与情怀。这样来看，我们学习《核舟记》不仅要明确作者状何物、如何状物，更要探究为何状物。

综上，《核舟记》与其他文本分布不同单元明显体现了编者意图。既然文本分布在不同单元，是否这类文本的教学就没有规律可循呢？

首先要拉近学生与传统的距离。“在一个点上品味”“在一条线上游走”“在一个面上荡漾”[2]是张水鱼在《巧解读：语文有意思》中提出的诗歌解读的范式。诗歌欣赏如此，文言文阅读教学亦是。若能充分调动感官体验及丰富想象，在一个“点”上品味，在一条“线”上游走，在一个“面”上荡漾，亦可拉近学生与文本的距离，深度解读文言文本。

其次是考虑空间介绍类说明文本特质。《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）课程目标指出：“语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”[3]“真实的语言运用情境”即创设真实或拟真情境，在保留文言文本美感基础上，打破古今隔阂。

综上，教学空间说明类文本，可创设真实或拟真情境，挖掘一“点”，从语言实践活动，推动学生入境；游走一“线”，关注单元语文要素，知人论世；荡漾一“面”，关注归纳思维，由文字走向文脉、文气，实现学生“体验在场”“素养在场”“思维在场”“情感在场”“价值在场”“审美在场”[4]。

[核心任务]漫步核舟展览馆

[学习情境]王叔远所雕核舟不知所终，现决定利用AI技术还原“核舟”。为顺利开放“博物馆奇妙日”，请参与下列具体活动。

活动一：我在“核舟”现场当参观者

目睹核舟的你有何感触？

活动二：我在“核舟”现场体验科技

向AI输入完整的文字指令，AI可将核舟等比例放大成一个大的展厅，请你请根据文本信息，编辑一段核舟布局介绍文字，向参观者展示虚拟核舟。（提示：核舟是三维立体的，请在编辑文字时注意考虑参观者的游览路径）

活动三：我在“核舟”现场Cosplay

深挖文本信息，分组合作角色扮演（采访者/王叔远/魏学洢），以采访问答形式，形成音频文件，便于参观者更深刻了解核舟背后的故事。

一、挖掘“一点”

推动学生入境，教师要有纵观全局的眼光，选准“挖掘点”，才能实现以点带面。《核舟记》一文包含四层要素。一是雕刻之物核舟。二是雕刻者王叔远。三是撰写者魏学洢。四是核舟能刻入人心的背景场域。

1.巧选“突破点”，撬开读者意识

正如桃花源可抓住“绝境”，小石潭可利用“乐忧”，从技术角度解读核舟，则可立足“奇巧”。“舟首尾长约八分有奇，高可二黍许。”“而计其长曾不盈寸。”“而”表示转折，既有语义的转折，更带有情感的转折。“曾”是一个满载情绪的词，译作“竟然”，饱含惊讶。这就是解开核舟的“情绪突破点”。文言文本的体验离不开朗读，活动一安排“跳读与梳理”环节，学生需要找到句子进行诵读，明确小小核舟上丰富的字、人、景、物，来融入“奇巧”的体验。

2.聚焦“思辨点”，培养细节精神

思辨让我们区别物物差异，辩证让我们理清事事关系。停留于一望而知的语言活动会浇灭学生的思维热潮，挖掘出易于忽视的细节才有助思维能力的螺旋式上升。教师需要在把握学情的基础上，聚焦“矛盾点”，点出“空白点”，而思辨的自觉就是一次次直面痛点后的惯性。

活动一后要追加思考：仅仅雕刻丰富的事物就能成为“奇巧人”吗？本核舟的独特性体现在哪？核舟是否缺乏“泛赤壁”的背景图？请参观者挖掘文本细节，品读“巧”的内容。

教师可在学生交流的基础上安排“比读与发现”。例如“旁开小窗”与“旁有小窗”、“珠可历历数也”前的破折号等文言融合的方式引发学生的关注与思考。学生还可归纳出人物角度外貌、神态、动作各异；事物角度讲究数量对称、色彩搭配、材质鲜明、起死回生、化静为动、虚实相生等。小小核舟，内有乾坤，古代的“工匠精神”给学生带来一次情感冲击。

二、游走一“线”

教学形式“眉清目秀”，才能在“秀”中清眉目。活动二、三都需要学生实实在在“活动”身心。只有以清晰的思路引导，才能促进学生活动向语言文字的深处漫溯，真正活跃语文课堂的气氛。在《核舟记》中，我们会发现，雕刻是明线，赠送意图是暗线；写记是明线，知音相惜是暗线。学生能够清晰解读的关键在于教师设计时必须聚焦“一线”，“明线”一目了然，“暗线”穿针引线，学生才可沿着分明的层次拾级而上。

1.一目了“明线”

教学中，首先要引导学生关注文本内容的逻辑，让学生“心中有数”；其次，教学主线要一目了然。

活动一着眼于王叔远核雕的“技术”之奇巧，活动二输入AI指令实际需要学生对核舟空间布局清晰明了，并关注空间介绍顺序。结合课后习题追加思考：作者为何没有从船头、中间、船尾的顺序一一介绍？解决这个问题，要引导学生关注王叔远在“艺术”上的精巧。

学生可以得出王叔远核雕精于契合主题，精于各具情态，更精于构思缜密的结论。

2.穿针引“暗线”

单元教学要紧扣语文课标要求，要明晰编者意图，才能让阅读教学在穿针引线中编织成网。本单元需要在阅读中“了解古人的思想、情趣”，这就离不开链接王叔远和魏学洢的生平背景，也需要补充苏轼前后《赤壁赋》的思想内涵。明朝天启年间，党祸大兴。魏父魏大中，如苏轼般正直磊落，处处与阉党针锋相对，终被虐杀在狱。父子肝胆相照，立身于忠奸斗争的洪流中无怨无悔。可见王叔远感念东坡的同时，也是对魏氏父子二人正义品质的最好褒奖。

这样学生就更能理解“大苏泛赤壁”这一主题选择体现的是王叔远对苏轼的欣赏；十六字楹联选择是对苏轼心态的理解认同；舟中主客人物选择符合苏轼超然物外的洒脱形象；虚构人物舟子一“倚”一“攀”，一“执”一“抚”，一个“以静显静”“以闲显闲”，一个“以动显静”“以忙显闲”，既渲染了舟上轻松自由之氛围，又与“泛”舟主旨相得益彰。

经王叔远全面筹划，桃核被巧妙地分为正背两面，正主背辅。正分三部——头、中、尾。船中以舱、篷、窗、联，形成艺术上的错落有致、疏密相间，给观赏者以遐想空间。船头以主要人物突出主题、凸显神韵，船尾以舟子衬托环境、照应船头。落款篆章皆于船背，颜料涂色也低调内敛，不至于喧宾夺主。这既体现了手艺人的孤傲，又保证了艺术作品的有机统一。

可见，核舟布局的介绍过程其实是学生对雕刻者意图的把握程度的展现，也能从中看到作者安排此顺序的目的。可以说，这是一个承前启后的活动。

三、荡漾一“面”

1.提升“思维面”

逻辑思维有两种基本形式：演绎和归纳。活动三是人物访谈式的言语交流活动。在这个活动中，“采访者”“雕刻者”及“作记者”互相问答，教师需要通过判断学生是否扣住全文、读懂全文来判断学生问答的价值。

日常教学中，学生的表述趋于口语、零碎而跳跃，教师就会给出结论，甚至根据结论再回文中寻找依据进行教学。这是从一般到个别的演绎思维，不仅夺取了学生的阅读自主权，还限制了学生思维提升。所以，教师要关注归纳的思维形式，让学生深入挖掘“点”，以点带面。

因此，这个活动从采访雕刻者王叔远的层面转向作记者魏学洢。采访雕刻者，问答有“刻了什么”“为什么刻这个”“有何赠送目的”等。采访作记者时，问答有“记了什么”“你的记有什么艺术加工”“为什么赠送给你”“你从哪些地方看出了赠送目的”等。在前两个活动的基础上，学生已经把握了王叔远凝神于刻刀，雕刻核舟“技术”的“奇巧”和“艺术”的“精巧”，这一次的活动需要明确的是王叔远“赠送”核舟用意的“贵巧”，以及理解魏学洢凝神于文笔的“工巧”。尤其需要关注作者的为文用语，如“如有所语”“若啸呼状”“若听茶声然”中“如”和“若”两字。这两字都不可删除，因为它们不仅合理解释了“各具情态”，又满载作者丰富而合理的想象。教师以“巧”字贯穿全篇，引导学生归纳，便不难得出王叔远与魏学洢堪称心意相通的知音这样的结论。

2.参悟“价值面”

文章有文脉，更有文气，阅读的不仅是文，更是文字背后的生命状态，甚至作者的丰富人生。

首先，核舟作为雕刻艺术品，不仅彰显了我国古代劳动人民的智慧与审美，也体现了王叔远的工匠精神。核舟早已不存于世，艺术智慧结晶的遗失更应激发我辈传承文化的责任感、使命感、担当感。

其次，核舟的背景也是容易忽视的一个层面。核舟容纳有限，仅凭“珠可历历数也”“椎髻仰面”就呼应了“山高月小”的“月”；二舟子映照了主客“任意东西”的闲。更妙的是，倘若闭户自守便将错过永恒山水，唯有“启窗”左右相望，才可解其中真意，豁然开朗。一个“启”字不正是呼吁我们打开格局吗？

更不用说《核舟记》凭借魏学洢生动简洁而富有想象力的文字流传至今。

新课标指出要培养学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验。这就要求教师教学活动中通过适时点拨、引导促进学生初步感受美、发现美、欣赏美乃至创造美，尤其是培养学生运用语言文字来表现和创造美的能力。因此，在活动最后可设计展馆留言簿这一“评价”环节，实现学生对以上活动的复盘。通过深度阅读感受生活价值，学生的人生观、世界观、价值观自然也就丰厚起来、立体起来了。

在新课标指导下的文言文教学更应讲究文言并举，教师既要关注单元语文要素，把握编者意图，又要“巧”抓切入点，巧妙设置真实的情境任务，驱动学生入境、融境，才能以“点”带“线”。而空间说明的文本不可仅仅着眼说明文体要素，更应看到作者细腻饱满的笔触，以及文字背后的精神气韵，打通学习“线”编织成“面”，才能真正保留文学价值。

参考文献

[1]向 浩.初中语文大单元整体教学设计（八年级）[M].广州：南方日报出版社，2022：88.

[2]张水鱼.巧解读：语文有意思[M].山西：陕西出版传媒集团，2017：48.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版集团，2022：4-5.

[4]陈海亮.巧织“点”“线”“面”呈现整本书阅读教学的亮色[J].中学语文，2020（8）.

[作者通联：江苏宜兴市行知实验学校]