增值评价统摄下高中语文“四级三境”教学法的框架设计与实施

摘 要 高中语文统编教材中的教学评价在受到越来越多关注的同时，也遇到许多现实阻力。文章基于增值评价，进行课堂“四级三境”教学法的积极探索，在有效透视语文课堂问题的同时，通过“共时语境”“历时语境”两方面，明确提出课堂教学具体框架设计及实施策略。

关键词 增值评价 “四级三境”教学法 外国文学教学

作为舶来品的增值评价，虽然真正进入我国教育评价视野是在20世纪80年代后，但在基础教育领域已然形成热烈的讨论气氛。究其根本，主要来自四个方面的原因：一是传统评价之弊，传统的“唯成绩论”评价模式暴露诸多学业水平评价弊端，守正创新教育评价模式实乃当务之急；二是教育改革之需，国家基础教育改革势头强劲，探索科学评价已是大势所趋；三是基础教育之痛，基础教育研究者谈概念、辩理论者多，实证研究者少，在课堂评价的要义内涵、路径建构、实践操作等方面有巨大研究空间；四是学生发展之利，学生在基础教育阶段发展核心素养，亟须科学评价制度保驾护航，这是学生发展的重要保障。

一、问题的提出：状况迭出的课堂评价

2020—2023年，我们对30余节高中语文外国文学课进行教学调研与跟踪，进而梳理了22篇高中统编教材外国文学课堂教学典型问题（见表１）[1]。

我们发现语文课堂评价的困境，主要有以下四个方面。

1.教师的教学评价观有待“转型”

以外国文学教学为例，面对学生在多元解读、多元文化学习、弘扬外国文学人文精神等方面的需要时，教师缺乏应对经验。教师应该充分发挥教学主动性，积极对外国文学作品资源进行开发重组。同时，教师受传统评价模式影响，仅对学生眼前的成绩负责，缺少把学生语文“不同阶段”学习效果进行比较的过程性评价意识。教师应当充分重视项目学习和教学环节的设计，但同时也要意识外国文学的独特性，比如语言风格、叙事节奏、文化背景、心理动机等因素。

2.大单元教学评价有待“纠偏”

我们通过调研发现，不少教师课堂动辄就“大”字当先，如群文比较教学、大任务阅读教学等，并统一冠以“大单元教学”名头，但因为忽略文本统整，无法实现多文本间的要素整合与关联。教师在本就陌生化的西方语境里教学外国作品，势必陷入教学评难一致的实践困境。虽然统编语文教材历经多次更新，但教师的教学理念常在“守旧”与“激进”中来回摇摆。如何设计好大单元教学，如何不让课堂流于形式，是语文大单元教学的重难点。

3.情境化教学评价有待“矫正”

目前课堂“情境化”很是盛行，但在情境设计上却暴露了多重问题。例如“空境”，设计过空过大情境，无从操作；“假境”，毫无真实感的情境，学生难以代入情境；“乱境”，无论面对何种文本，情境设置荒诞离奇。如何形成对情境教学的正确评价，并积极矫正，成为课堂教学亟待解决的核心问题。

4.学生学习评价有待“增值”

我们通过监测发现，当教师依个人教学传统经验解决学生问题时，课堂评价方式就陷入机械化、功利化的怪圈。由此带来的影响是无法培育学生解决课堂真实问题的核心能力。在这种情况下，对异域风光、西方文化万分期待的学生，接受的是庸常的教学设计、评价方式。一方面，学生缺少对学习内容的精细解读，只能停留在学习效能阈值的底端，无法实现有效“增值”；另一方面，学生思考过程、思维容量的有效变化无法得到科学测量，教师对学生的评价流于形式。

以上讨论启发我们：一方面，教师需要对课堂教学进行有效测量，改变“唯结果论”“唯成绩论”的错误评价，逐步实现语文课堂教学过程性的“增值”；另一方面，真正让教学测量效能最大化，教师必须对语文教学策略进行深入探索，引导学生聚焦文学作品的诸多语境差异，使学生在获得丰富多元阅读体验的同时，在文本语言层、文化审美层、时代实践层学习活动中实现语文素养的全面提升。

二、问题之“法”：基于增值评价的“四级三境”教学法

为了探索科学的评价方法，我们需要寻找同当前社会及学生相匹配的教育评估手段。教育评估应依据各种主体、学习阶段和类别来优化课堂环境。这就激励基础教育工作者不断追求、建立科学、公正的教育评估体系。以语文外国文学教学评价为例，我们对增值评价的研判设计既不能全盘西方化，又不能闭门造车，应结合当下学生语言文字交互语境进行要素分解与结构优化，遵循课堂规律及学生身心发展规律，在语文作品学习的具体语境中开展教学探究活动。

1.增值评价基本内涵

基于语文学科特点，增值评价基本内涵确定为：“以起点定终点，考虑学生基础水平对学生学业成绩的影响，以发展的眼光看待学生学业表现，对学生成长是一种激励，也有利于进一步的诊断和精准教学，挖掘高增长水平学生的学习方式方法，从而不断完善教育教学。”[2]增值评价对学生个体进步幅度进行评价，最大限度为培育学生的学习力提供参考依据。它聚焦学生的学习起点，观测学生的学习过程，将学习结果置于整个学习阶段进行评价。它充分理解学生个体差异、尊重学习差异，也为学生健康成长、挖掘个体独特性提供强力保障。

简单来说，“增值”评价即将学生阶段学习终点的输出值减去学习起点的输入值，这能反映学生在某一节点各个方面进退步的情况。其实质是从关注学生学习结果到关注学习过程质量的过程，是从聚焦教师教学流程到学生学习成长的过程，从语文课堂随机评价到实现科学评价的过程。增值评价显然不同于结果性评价，它尤其关注学生学习的过程和成果，旨在保护和尊重学生的个性和创造力。由此我们可以总结增值评价的基本特性。

（1）增值评价的依体性

语文教学评价应适应教材不同体例及其相关教学安排要求。语文课堂增值评价标准的确定，应体现统编语文教材课标精神，更要映射语文任务群、大单元教学目标等具体指标、要素的要求。增值评价须依境、依语文文本语境设置量化指标。

（2）增值评价的依时性

语文教学评价数据是根据学生学习阶段的不同节点动态生成的。在教师阶段性课堂教学过程中，教学评价数据应呈现不规则动态变化的曲线图。增值评价须入境，置于学习语境中，指导学生积极开展言语活动。

（3）增值评价的依质性

增值评价不仅关注学生学习成果的持续积累，还注重学生学习品质的提高，并将学生当前的学习状况同上一阶段进行比较。语文课堂教学应遵循学生学习发展规律及认知水平层次，在评价过程中，教学评价内容应与学生素质要求保持同步。

（4）增值评价的依序性

增值评价尊重学生学习效能提升的有序性、持续性、阶段性。面对学生在基础教育阶段不断进阶的学习能力需求，增值评价的依序性有利于调整学生与教师之间学与教的关系，也有利于平衡学生与考试之间学与考的关系。

2.基于增值评价的“四级三境”教学法

在持续调研中我们发现，增值评价始终以教学语境为评价场域，评价亦随教学语境变化而变化。因此，课堂增值评价设计必须围绕语文语境的核心要素来确定。这里的教学语境核心要素，实则成为增值评价的主要影响指标。事实上，对于语境的探讨是相当普遍的，英国的社会人类学专家马林诺夫斯基和弗斯已经清晰地进行了研究和划分。国内研究者张志公、王建平等人也对语境作了教育中国化的具体分类。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称为“新课标”）中提到“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中”[3]，这里的情境，正如北京师范大学王宁教授所言：“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。”[4]在当今中小学语文界，语境教学不乏创新之举。斯霞老师善用上下文语境解决课堂问题，李吉林老师“情境教学”更在优化情境领域深耕数十载。面对目前课堂“情境化”的种种怪现象，规范科学的语境教学，是保障语文课堂有效学习的核心，也是增值评价考量评估的关键指标。

接下来的问题是：如何设计语境教学？当语境教学进入语文课堂研究时，我们既要考虑教学研究设计的需要，又要以激发学生自主学习能力等为根本。瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔在专著《普通语言学教程》中创造性提出了“历时”与“共时”一组术语。这对范畴也成为现如今诸多领域广泛使用的分析范式。“共时”就空间维度而论，“历时”就时间而言。“共时”研究“联系各同时存在并且构成系统的成分之间的逻辑的和心理的关系，这些成分是同一集体意识所感觉到的”；“历时”则研究“联系各不为同一的集体意识所感觉到的连续的成分间的关系，这些成分一个代替一个，互相间不构成系统”[5]。

基于增值评价，我们把教学语境定为“共时语境”和“历时语境”两种。为了更好说明两种语境的差异，我们以统编高中《语文》必修下册《哈姆莱特》的经典台词为例：“默然忍受命运的暴虐的毒箭，或是挺身反抗人世的无涯的苦难。”

莎翁英文原版——“Whether ‘tis nobler in the mind to suffer The slings and arrows of outrageous fortune Or to take arms against a sea of troubles.”

这里的“slings”“arms”“sea”，从英文本意的“吊索”“手臂”“海洋”翻译为“命运”“挺身”“无涯”，将原始意象通过新词替换，贴合原文语境的方式，正是语言“共时性”状态的体现。“共时性”要求重视语言要素在语境里的现存价值，不必考虑原始含义。

“共时语境”强调横向观察课堂节点内学生微观的学习现状，分为“文学文本”“历史文化”“时代发展”三层语境；同理，“历时语境”纵向关注学生不同阶段学习的学业表现，分为“语言级”“思维级”“审美级”“文化级”四级语境。综上所述，我们形成基于增值评价的高中语文“四级三境”教学构想设计图（见下页图1）。

如图1所示，“四级三境”教学评价指的是我们将语文核心素养具体指标嵌入学生整个语文学习阶段的教学评价范式。“四级”指向高中语文核心素养，分为语言、思维、审美、文化四级。“四级”指向语文素养的整体要求，此为宏观层面，对学生不同层级的语文能力作出区分评价。“三境”指向学生语文课堂具体学习路径，此为微观层面，教师通过项目化活动，对学生课堂阶段性学习活动进行科学评价。

“四级三境”评价各级指标，呈逐级递进状态。“四级”与“三境”彼此依存又有所区分：“四级”评价就学生总体学业水平提出要求，对“三境”课堂评价的目标定位、指标要求、语境区分进行指导；“三境”评价对学生课堂行为及学习成果进行反馈，对“四级”评价条目细化、指标优化、逻辑统整具有重要价值。“四级”“三境”相互联系、密不可分，我们明确“四级三境”增值评价量表指标，并制定科学有效的语文学业水平标准化测量指标，为学生素养提升提供评价支撑。

三、问题的解决：增值评价统摄下“四级三境”教学法的实施策略

结合新课标要求，我们从共时语境、历时语境两重视角出发，具体透视增值评价统摄下“四级三境”教学法的实施策略。

1.基于共时语境的“四级三境”教学法：短时评价、能力提升

接下来，我们通过外国文学教学案例，展示共时语境下“三境”教学法的具体操作流程。

（1） 基于增值评价的“文学文本语境”教学——以外国戏剧教学为例（见表2）

以戏剧《玩偶之家》课堂评价指标设计为例，我们引导学生积极作出课堂评价，需要准确理解娜拉和“出走”的关系。教师首先引导学生深入研究文本，比较钻研外国文本译者间的细微差异，进而深入理解娜拉“出走”的相关描述，沉浸式地思考人物形象的内涵及主旨表达。我们讨论本环节文本教学评价指标主要包括：（译本选择）是否符合人物心理，是否契合人物关系，是否利于情节衔接，是否符合主题抒发等。

我们在评估测量学生阅读水平时，对学生课堂起始的阅读水平与课堂结束的阅读水平进行量化，形成的差值即学生语文学习过程中的变化“增值”。通过对海尔茂对娜拉不同称呼的变化以及不同译本比较，学生体悟人物关系、情节安排、主题表达等，从而走进易卜生的创作世界。学生在课堂文学文本学习中的收获，在文本教学评价上呈现为“增加值”具体清晰的变化。