打通整合 建构开发

摘 要 新课程理念下，在使用新教材的过程中，教师该如何进行自我定位？从两个方面作出思考：一是做一个打通整合者，实现课标与教材、教材单元内部内容的打通性整合，完成必修、选择性必修与选修之间以及在不同单元中的同一任务群的层进性整合，做好各个任务群之间的融汇性整合，确定指向核心素养的单元目标；二是做一个建构开发者，创设情境任务，搭建学习支架，指导知识构建，开发学习资源，创新评价方式，在以核心素养为本的单元教学中设计学习任务，让学生在“真实的语言运用情境”与“自主的语言实践活动”中培养核心素养。

关键词 教材使用 教师角色定位 打通整合 建构开发

课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。教材，是课程标准的主要载体。教师对教材的理解与使用，决定了课堂上能否真正“转变学生的学习方式”，也决定着核心素养能否真正在课堂中落实。如何理解新课程，如何使用教材，这是摆在所有教师面前的一道必修题。“新”意味着对“旧”有的思维模式、教学方式的挑战，也是教师唤醒自我、提升自我的一个重要机遇。教师对自我角色的认知与定位很大程度上决定了新教材的使用质量，也决定着课程的成败。那么，在新的课程理念下，在教材使用过程中，教师该如何进行自我定位呢？笔者有如下思考。

一、如何确定指向核心素养的单元目标——教师要做一个打通整合者

从语文学科的性质来看，语文是学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程[1]。这种综合性体现在课程上，最鲜明的就是“整合”二字，包括学科核心素养的整合、目标的整合、资源的整合、知识的整合、实践的整合等等。在课程结构上，主要表现为“学习任务群”的设置。语文学习任务群基于真实的语文实践活动情境，具有很高的整合性，任何一项语文学习任务或言语实践活动，都涉及知识积累、语感建构、思维训练、情感熏陶、文化理解、审美创造等多方面。只有以“整合”的理念实施教学，才能实现“多方面多层次目标发展的综合效应”，摆脱“学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”[2]。

语文学科的综合性，在教材编排中，就体现为落实任务群的大单元整体教学。单元本身就是一个整合的任务单位，崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》中的说法给我们提供了一个认识的基准：“单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足于学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”[3]要以“课程细胞”的认识来定位教材的单元，教师必须将自己的角色定位为贯通融合者。

从学业质量水平要求的角度来看，要改变当前课程教学内容知识化、过程碎片化、目的应试化的偏颇，很大程度上也依赖于教师角色定位的转变。当前的学业质量不是指向对学科某些知识点和某些技能掌握水平的描述，而是学生在学习过程中整合形成的结构化知识与技能、思维方式、解决真实情境中的问题等的表现。在使用教材过程中，教师可以从以下三方面进行打通整合。

1.打通性整合——心中有谱

教材以学习任务群为线索组织单元，每个单元都有对应的人文主题与学习任务群。学习任务群以学科核心素养为纲，在使用教材确定单元目标的过程中，教师要将课标与教材钻研透彻，完成“核心素养”“学习任务群”与“单元核心目标”之间的“上下”式的纵向打通，形成一种“大观念”，以大观念或大主题来统摄单元内容，梳理单元内各篇选文或内容之间的内在关系，将相关必备知识与关键能力进行结构化的处理。在此基础上，采取“五位一体”法进行单元教学内容的梳理与单元目标的初步确定。“五位一体”法，即概括单元导语——明确人文主题、单元内容与学习建议；归纳学习提示——研读学习提示，理解内容阐述和学习建议；细读教材文本——以单元为整体，细读文本，形成教学要点；综合学情特点——通过各种方式了解学生已有水平、存在疑惑等，作为任务制定的起点；思考任务驱动——树立专题、项目意识，梳理改造单元学习任务，在此基础上初步确定单元目标。

2.层进性整合——形成序列

注意相似单元之间的层进性，在以往的以文体为主来组织单元的教材中我们也进行过探索，如必修三第一单元（《林黛玉进贾府》《祝福》《老人与海》）与必修五第一单元（《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《边城》），两者同为小说单元，教学侧重点各在哪里？但在新的课程理念下，我们更要从核心素养培养与课程结构的高度来思考单元目标之间的层进性。

语文课程结构在设计上体现了鲜明的层次性与差异性。课程标准特别强调“加强必修、选择性必修、选修三类课程之间的衔接与统整”[4]。在18个学习任务群中，有一些任务群有很明显的对应关系，如“中华传统文化经典研习”与“中华传统文化专题研讨”，“语言积累、梳理与探究”与“汉字汉语专题研讨”等，在确定相关任务群的单元目标时，我们要特别注意其差异性，突出重点，形成序列，避免简单重复。

梳理语文教材各个单元与学习任务群之间的对应关系，我们还会发现，在必修或选择性必修教材中，有一些单元对应共同的任务群，如必修上下册中有五个单元对应了“文学阅读与写作”任务群，分别有三个单元对应了“实用性阅读与交流”以及“思辨性阅读与表达”任务群。以“思辨性阅读与表达”的三个单元为例，“现实针对性”“说理方法（艺术）”“理性思维”“阐述与论证观点”等关键词共同体现了任务群对这几个单元的学习方式与学习要求作出的界定，但又各有侧重点。必修上册第六单元“学习之道”，侧重于认识思辨性阅读与表达的一般策略，分析说理的针对性和方法；而必修下册第一单元“中华文明之光”，侧重作品的文化内涵及说理风格，审视其现代意义；必修下册第八单元“责任与担当”，侧重理解作品的现实针对性，理解作者观点、论证的合理性，培养批判性阅读的习惯。再具体一点，就阅读部分的要求来看，理解阐述观点的方法和逻辑——体会相关课文论事说理的技巧——鉴赏文章的说理艺术，有着鲜明的层进性；就写作的要求看，有针对性地表达观点——学会阐述自己的观点——学会论证自己的观点，有着从针对性到清晰度再到严密性的层递关系。在确定单元目标的时候，要深入研究这些差异性，使之既有延续性，又有层进性。

3.融汇性整合——聚散有度

不同的任务群之间存在着独立而又协同的关系。核心素养的培养不是一个甚至某几个任务群发挥作用的成果，在单元目标确定的过程中，也要注意各个任务群中“左右”式的横向打通。一个单元目标的确定主要指向一个任务群，同时也会辐射其他任务群。比如“语言积累、梳理与探究”任务群所对应的，一是必修上册第八单元“词语积累与词语解释”，一是选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”，这是两个单元。目标设定上，一是要“聚”，在这两个单元，系统性地进行语言知识、逻辑修辞知识的积累建构和对文字现象背后规律的深层探究；二是要“散”，要有意识地把这两个单元的目标要求贯串在其他任务群对应的单元学习中，在其他单元目标设置中，有意识分步骤地进行落实。

以单元目标统领单元活动，但在实际教学中，单篇与单课的学习也是常见的组织形态。这时要注意单元目标与课时目标的融汇，如必修上册第一单元“青春激扬”，我们可以用“意象”这个大概念统摄单元目标和课时目标，但同时也要注意每一首诗歌、每一篇小说“这一课”的特点。

二、如何在以核心素养为本的单元教学中设计学习任务——教师要做一个建构开发者

语文学科的实践性特征，要求教师要做一个建构开发者。语文课程“应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动……培养运用祖国语言文字的能力”[5]。教材设计也是以语文实践活动为主线，落实18个学习任务群的要求。在单元教学中，要改变以前的讲授为主、问题密集轰炸、知识能力点逐条落实的教学方式，要让学生充分地体验、合作、探究，开展项目式学习或建构活动，教师要创设各种整合性的、贴近学生生活的情境与任务。

这也是学科核心素养培养的基本要求。课程标准提供的是理念性、原则性、架构性的内容，也给了教师很大的建构、开发与创造的空间。要将核心素养要求转化为具体可操作的教与学的方案，将言语实践活动转化为以生为本的教学设计，需要教师深度理解课程理念，整合课程要素与要求，更需要教师有很强的建构与开发能力。做一个建构开发者，同时也是教师专业发展与职业尊严的要求。在变革与问题面前，做一个理性的实践者，发现自己的“应为”与“可为”之处，在持续而富有创造力的研究中确认职业的意义与价值，让研究与探索成为自己的生活方式。

1.创设情境任务

先以一个例子来说明传统的单篇教学与情境任务驱动教学的不同。笔者和团队参加湖南省在线集体备课大赛，以鲍照《拟行路难》为基础开发了《不平则鸣——寒士的呼声》专题阅读课。按传统方式，一案设计的拓展交流问题是：“找一首你认为‘不平而鸣’的诗歌，与同学们分享，说一说其‘不平缘于何’‘不平如何鸣’。探究诗歌创作与时代与身世经历之间的关系。”这个问题有“探究”的成分，但实现的还只是文本自身的价值，引导学生运用课内所学去进行定向化的迁移。运用新课程情境任务设计的理念，终案设计的任务是：“校报‘古典诗歌’专栏要出一期‘不平则鸣’诗歌专题，现面向全体同学征稿，你会推荐哪个诗人的哪一首诗作？请用简洁的话写下你的推荐语（附老师推荐辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》示范）。”这个任务，很好地体现了核心素养下学习任务富有情境性、目标集中、借助语文实践活动等特点，学生除了迁移课内所学之外，还需要内化、选择、表达，落实了目标发展的综合效应。同样，传统教学会问“唐僧师徒四人分别有怎样的性格特征”，而任务群则可能这样设计——“如果在师徒四人中选一个做你的朋友，你选哪一个？”学生除了把握四个人的性格特征外，还需要根据自己的好恶、生活现实做出选择，并有条理地加以表达。这不再是人们所讽刺的“颈部以上的”的冷冰冰的理智活动，而是理智与情感并在的鲜活的、有温度的活动[6]。

情境产生任务，任务是解决问题的方案，活动是解决问题时具体的过程、策略、方法和手段，对应到语文学科，就是指“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等具体的学习行为[7]。很多人担心，以活动性的情境任务来组织单元学习，会不会让课堂缺乏语文味，走向娱乐化、浮浅化。这一点担心有其道理，情境任务质量的高低直接决定了课堂活动的深度，确实也存在情境任务设计游离于学科的现象，也产生浅表化、生搬式的弊病，但其内核是因为对新课程的理念认识不深刻、实践学习不深入。这也正说明教师做一个学习者的重要性，刚开始可能只是依葫芦画瓢，但慢慢摸索，定能设计出有价值、真正促进学生素养发展的情境任务。

2.搭建学习支架

估计习惯了题海战术的学生刚开始“做任务”时也会极不适应，他们习惯了答问题做练习，而不习惯开展项目化深度学习，为了帮助学生克服困难，教师要为其搭建学习支架。一是借助范例支架，这对阅读写作类的任务群教学尤其重要，教材中要求写札记、短评、调查报告、推荐语、发言提纲等等，这对学生来说都是一种新的挑战，如果能有范例引路，为学生搭建“脚手架”，学生将会循路而进。二是引入策略支架。如引入思维导图对学生进行项目化活动如何开展的流程培训，进行“如何阅读一本书”的整本书阅读指导等，从任务目的、思维角度、行动途径、方法策略等方面为学生提供指导，由扶到放。三是利用问题支架。笔者在《陈情表》的教学中，就以一个主问题“《陈情表》为什么具有如此打动人心的效果”导引课堂，引导学生运用情境探究法“明章法之妙”，运用点评法、朗读法、比较法“赏语言之美”，让学生的阅读与表达、思考与探究都有了明确的方向，避免了课堂的旁逸斜出。四是巧设工具支架。利用图表、思维导图、智慧平台等工具，帮助学生在阅读中梳理，在活动中探究。如笔者在必修上册第四单元“家乡文化生活”中开发了“家乡地名探究”的项目化活动，在引导学生从地名来源探其文化内涵的过程中，就利用希沃白板5的“克隆”功能设计了一个活动，让学生将他们认为取名或意义上有相似之处的地名“拖拽”到一起，并说明理由。这种“找同类项”的活动，灵活而自由，给了学生很大的自主的空间。

3.指导知识建构