基于基本问题的写景抒情散文的深度学习

摘 要 基本问题是围绕学科大概念设计的，目标是追求真正的“理解”。在指向学科大概念的基本问题的使用过程中，学生通过实践、质疑、合作、探究等方式阅读与表达，不断建构语文学科思维。在指向元认知的基本问题的使用过程中，学生通过反思、总结、评估等方式不断完善学习品质和学习方法。基本问题的设置和使用能帮助学生在深度学习中提高认知能力和学习品质，但课堂并不是学习的终点，随着未来对基本问题的追问与思考，一切还将不断深入。

关键词 基本问题 深度学习 理解 建构 元认知

基本问题是开展深度学习的有效工具。基本问题具有“对重要内容的核心观点产生真实而又相关的质疑。同先前知识和个人经验建立有意义的关联。需要学生权衡证据，做出选择，支持各自的观点，并证明彼此的结论。自然而然地重复出现，为迁移到其他情境而创造机会。促进对核心观点做出重要的持续性反思。”[1]的特点。以基本问题开展教学实践旨在推动学生由知道走向理解，由被动接受走向主动建构，由反思元认知走向超越自我。笔者以基本问题为切入点，以期实现深度学习。

一、目标的深度：从知道走向理解

基本问题需要围绕学科大概念提出。“大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观点或论题，它具有生活价值。在人文艺术领域可能表现为很难有明确答案的论题。”[2]语文学科大概念的确定需要基于课标、教材和学情。以第七单元为例，大概念可以确定为“如何鉴赏写景抒情散文”。

基本问题的设计是为了追求真正的“理解”。“理解”的一个基本指标是能把学习的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。如果学生获得了“理解”，他们就能“真正掌握”。“知道”和“理解”是有很大差异的。“知道”关注的是确定的、正确的事实。而“理解”关注的是事实的意义，为什么它是知识，什么使它成为知识。以“知道”为终点除了无法使学生迁移运用，更大的危害是零敲碎打的问题导致学生被动地找寻语文文本的细节，无法开展主动的学习和思考。

基于“知道”的教学很可能是演绎式教学，指向“知道”的非基本问题可能是“写景手法是什么？”“写景手法在文中体现在哪里？”学生可能“知道”几种阅读写景抒情散文的方法，如“读懂景语，触摸深刻寓意。知人论世，透视创作历程。……”但未必会应用，因为这是教师总结出来的规律，学生并没有经过探索而获得。因此，教师需要对教学内容进行两次倒转，既考虑学生与知识的心理距离和学习感受，还要指向学习终点的达成和大概念的深度学习。

基于“理解”的教学是引导性教学，指向“理解”的基本问题可能是“判断写景抒情散文优劣的标准有哪些？”。在大概念“如何鉴赏写景抒情散文”的引领下，关于“写景手法”这个小概念的问题是“写景手法之于文章的价值是什么？写景手法是如何为文章增色的？写景手法的不当使用是如何降低文章价值的？”对于写景手法的思考并不是围绕这个术语本身，而是指向理解大概念的。这是浅层学习和深度学习的差异。当然，“知道”与“理解”并不是截然对立的，如果学生能够做到“在事实性层面上能‘知道’，在概念性层面上能‘理解’，在技能和过程层面上能‘做’”[3]，那就实现了深度学习。

二、过程的深度：从接受走向建构

基本问题的使用可以分为几个步骤：明确表现型任务→提出基本问题→引出前概念和初步的理解→补充材料，认知形成冲突，建构第一层理解→再进一步探索，合作学习，展示自己，建构第二层理解→……从省略号可以看到，这是一个不断可持续建构的过程，随着阅读和学习的不断拓展和深入，学生对于基本问题及其指向的大概念会形成越来越丰富的认识，从而实现深度学习。以下是笔者的教学实践和设计意图。

1.大任务：写景抒情散文鉴赏指南

基本问题：什么样的写景抒情散文是值得推荐的？

大任务：完成一份写景散文鉴赏指南，分享你的学习经验，留给学弟学妹阅读学习。要求能够结合文本准确分析，能够完善并提炼自己鉴赏写景抒情散文的方法，能流畅地向老师和同学阐述自己提炼的方法，能够迁移所学方法，鉴赏课外的一篇写景抒情散文，进一步完善方法。

设计意图：深度学习需要解决的是让学生积极参与具有难度和挑战性的学习任务，能够独立积极主动地学习。“写景抒情散文鉴赏指南”是一个学生需要完成的学习成果。以终为始能够让学生明白，通过这一单元五篇课文的学习需要达成的学习目标，提示学生从教学材料中获取有用的信息。四项具体的要求是这一有难度的学习任务的支架，确保任务驱动学习的有效性，引导学生在完成任务的同时开展实实在在的语文鉴赏活动。基本问题并不是一个即问即答的问题，它需要学生获取信息，梳理思考，找寻依据后进行暂时完整的回答。基本问题并不是指向标准答案的，而是指向让每个起点不同的学生，找到自己的“最近发展区”，以达到不同的终点。因此，最终完成的“写景抒情散文鉴赏指南”也是丰富多彩的。

2.子任务一：引出前概念，引发认知冲突

基本问题：根据过去的学习经验，如何鉴赏写景抒情散文？

个体活动：独立运用已有的学习经验鉴赏第七单元的五篇写景抒情散文，并提出暂时无法解决的疑难问题。

小组活动：小组成员共同合作探究疑难问题，进一步形成各自的阅读经验。

局部性基本问题：（1）“作者的心情是‘悲凉’的吗？你有不同的理由或看法吗？”（《故都的秋》）；（2）“江南采莲图的热闹场景是否与月下荷塘图矛盾？”（《荷塘月色》）；（3）“泰山所见之景能完整反映作者的内心世界吗？”（《登泰山记》）。

班级活动：组长代表小组发言，内容包括三方面，一是个体无法解决的问题，二是小组解决问题的方式，三是目前总结的阅读方法。

设计意图：在深度学习理论中，“唤醒或改造以往经验的活动，可被称为‘联想’，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为‘结构’。”[4]基本问题的设置是为了引出学生的前概念，最好能够引出对问题的各种貌似合理却又不完美的回答。前概念指的是学生在进入课堂之前的知识和信念。每个学生对于“如何鉴赏写景抒情散文”的认识都是不同的。前概念的状态需要每个学生独立认识，了解自己的学习起点是达到“最近发展区”的前提。学生的认识水平是参差不齐的，小组活动能够促使学生合作学习，在与同伴的交流中提出问题、思考问题、解决部分问题。参与的个体越多，不同的认识越多，角度也越多。初中阶段学生并未学习过景物和情理之间的复杂关系，因此学生在简单地使用“情景交融”来分析时会产生疑问。局部性基本问题是结合具体文本设计的，依据学生初中的学习目标，通过有目的地质疑学生已有的认知，或提出不同的观点来促使学生做出解释和说明。比如《故都的秋》中景物的悲凉与作者的审美偏好有关；《荷塘月色》中两幅景物并不矛盾，都是作者精神自由的世界；《登泰山记》中作者的情感是隐性的，需要联系姚莹《从祖惜抱先生行状》与姚鼐《惜抱轩尺牍》两篇文章内容，关注文中登泰山的特殊时间来体会景物描写中的情感。

3.子任务二：比较阅读，梳理探究

局部性基本问题：任选本单元内的两篇文章，自选角度比较阅读，你能总结出哪些阅读鉴赏的方法？

学生活动：自己设计表格，找到比较点，结合文本分析，总结提炼鉴赏写景抒情散文的方法。

小组活动：小组合作学习，分享自己的收获和经验，推荐组内最佳，进行班级分享。

参考角度1：比较《我与地坛》《登泰山记》，聚焦不同的写景语言，前者重细节且形象性、抒情性强；后者朴素雅正，简洁明快，描写中有考据。参考角度2：比较《赤壁赋》《我与地坛》，聚焦不同的景理关系，前者在景物中寓理，为旷达之情作铺垫；后者触景而产生哲思，深入地感知生活之理。参考角度3：比较《故都的秋》《荷塘月色》，聚焦不同的写景特色和情景关系，前者在诗意的描写中融入个人的体验，诗意美景世俗化；后者用大量的修辞描写景物，超越现实的理想化。

设计意图：子任务一侧重对单篇文本中的问题进行探究，子任务二侧重统整学习，更集中地指向大概念。学生自主选择比较点，自行绘制表格，获得个体的学习经验。让学生自主比较的目的同样是尊重学生不同的认知起点，以促使学生建构自己的知识结构，形成自己的发现。这样的活动鼓励多样化而非指向标准答案的唯一性。比较的目的是为了更加深入地理解文本，在概念之下进行文本个性化的分析和认识，而非套上各种术语。小组活动的设置是为了让学生在自主发现后进行独立的表达和交流，在自主发现和小组分享后反观自身，既了解了自己的认知情况，也在倾听他人的观点时获得启发，产生共鸣或质疑。小组活动评选每组最佳，目的除了激励，还有小组内评价方式的交流和商议。相对于教师的评价，学生的互相评价更具有开放性。这样一来，学生新的认识就会继续在不断推理、思考、争辩中慢慢浮现出来。这就是学科核心素养逐渐提升的过程。

4.子任务三：迁移鉴赏，自主设计

学生活动：任选一篇写景抒情散文，运用习得的方法鉴赏点评。完成写景散文鉴赏指南。要求：（1）考虑读者可能会遇到的困惑，选择合适的写景抒情散文。（2）迁移运用前几个任务中提炼的鉴赏方法。（3）写下你总结的鉴赏方法以传授给学弟学妹。

设计意图：这一子任务是大任务的最后一个部分。学生需对前两个任务的探索结果进行总结，并实现迁移，以完善“写景抒情散文鉴赏指南”。在此过程中，学生一方面能够印证自己所学的是否具有有效性和普适性，另一方面能够发现不足，进一步在阅读分析后补充完善。大概念是可持续性的，作为一个可以持续探究的问题，随着阅读量的增加，学生还能够不断地完善写景抒情散文鉴赏的方法。除此之外，这一鉴赏指南除了是一份个人学习成果记录，也是一份供他人阅读的资料，所以需要考虑他人的阅读困惑和接受心理来谋篇布局，关注读者意识。

三、结果的深度：从反思走向超越

深度学习的结果不仅仅是获得了“理解”或学习成果的实际载体，更应该是学习思维的完善，学习品质的提升。之前的基本问题是指向学科大概念的，但基本问题也可以是指向元认知的反思性问题。笔者设计了学习任务单，要求学生对自己的整个学习过程，围绕表现型任务进行反思。

部分问题如下：

小组活动中，我提出的问题形成的原因是什么？可能是淡忘了过去的学习经验，没有认真阅读课文，使用了错误的方法，还是其他？

小组活动中，谁的表现最优秀？请对你的所有组员进行评价，从学习态度和知识掌握两方面入手。我怎么才能提高自己的表现？我如何知道自己已经尽力？当我遇到困难时应该怎么办？

我能迁移使用课堂中探索学习的鉴赏方法吗？在实际迁移中，我还有其他无法解决的问题吗？我打算如何解决这些问题？为了完善我的鉴赏方法，我还可以如何学习？

设计意图：“深度学习注重‘元认知’的教学方法。‘元认知’的教学方法通过帮助学生确定学习目标及监控达成目标的过程、掌握相应的学习策略等，让学生学会控制和促进自己的学习。”[4]基本问题可以给学生提供他们需要内化和模仿的思维方式，甚至可以反映专家对有条理的探究学习的质疑和思考。比如第一个问题引导学生分析自我认知局限形成的原因，可以从学习态度、学习方法等方面进行认知分析，找到学习能力的增长点。第二个问题引导学生在面对问题时找寻解决问题的方法，从提升自我能力的角度进行评估，做出客观理性的评价。第三个问题引导学生反思过去的学习经历并进一步完善指向大概念的基本问题，使自己的认识不断螺旋式上升。三类问题分别指向学科知识的问题、自我表现的问题、未来发展的问题。这些问题可以是“思考力”“判断力”等学力的认知侧面，也可以是致力于问题解决的意志与情感的“自我调整力”之类的学力的情意侧面。这些基本问题可以在不同年级使用，甚至可以贯穿使用。学生能够在不断的追问中反思，实现自我超越。

学生的主动活动并不是自发的，而是依赖教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计。要引发学生的深度学习，教师要做几件事：“确定学生自觉发展的‘最近发展区’；确定通过什么样的内容来提升发展学生，即转化教学内容，提供恰当的‘教学材料’；帮助学生‘亲身’经历知识的发现与建构过程，使学生真正成为教学的主体。”[4]笔者的实践以第七单元为学习材料，通过确定大概念，提出基本问题，并设计三个任务，以基本问题贯穿其中。整个过程包括引出前概念，引发认知冲突；比较阅读，梳理探究；迁移鉴赏，自主设计。整个学习过程都指向学生的差异化和个性化学习，整个学习过程都组织学生围绕大概念进行不断深入地探究，探究的过程就是形成学科思维的过程。深度学习包括三方面，一为认知能力，形成学科思想，关注解决实际问题；二为人际能力，能够有效沟通和团队协作；三为个人能力，学会学习。前一点是通过指向大概念的基本问题来实现的，后两点是通过指向元认知的基本问题来实现的。

参考文献

[1]格兰特·威金斯 杰伊·麦克泰.理解为先模式——单元教学设计指南（一）[M]，福州：福建教育出版社，2018.1.

[2]刘 徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J]，教育研究，2020，v.41；No.485（06）：64-77.

[3]林恩·埃里克森 洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学[M]，上海：华东师范大学出版社，2018.

[4]郑月霞 郭 华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M]，北京：教育科学出版社，2018.11.

[作者通联：上海市奉贤中学]