“双新”背景下语文写作自主评价量规的研制路径与实施样例

摘 要 教师主导写作评价会造成评价结果静态孤立、时间滞后、真实存疑等问题，而“双新”实施过程中语文写作教学评价也面临未真正落实的现状。本文基于上述问题，尝试通过文献研究法与案例研究法，寻找出语文写作自主评价量规的研制路径，并通过相关实施样例的呈现，为高中语文写作教学评价提供参考，以期落实新课程新教材的相关理念、内容和要求。

关键词 “双新” 写作教学 自主评价

一、选题缘由

早在2018年，教育部就发布了《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》，该意见明确指出：“到2025年，新课程新教材的理念、内容和要求全面落实到普通高中教育教学各个环节。”的确，新课程新教材的理念、内容和要求，秉承着立德树人的教育使命，强调培养学生在深度学习中提升自身素养，这在信息化时代的教育变革中具有深远的历史意义。

但对新课程新教材的理念、内容和要求进行落实的道路却是坎坷不平的。在统筹安排与整体设计的需求下，教师在教学中普遍存在学习尝试、熟悉掌握、深入领会等认知过程。同时，受知识总量、课时要求、学生需求、教师特色、学校文化、地方传统等多重因素影响，基于教材而形成的具体课程需要教师对原有课程内容进行适切的重构，形成清晰的实施路径后，才能对相关教学活动进行序列化安排。这对于教师而言，无疑是一个挑战。

而在语文学科的教学中，写作教学又是这一挑战中的难点所在。因为，写作本身是一个需要写作者在特定情境中，根据一定的表达目的，合理运用素材，从而表达出某种新颖独特、有社会意义或个人思想的智慧活动。当写作者自身的人格特质、知识储备、思维方式等内部因素或是写作者所处的写作环境、所使用的写作工具等外部因素发生变化时，写作成果就会有所差异。而新课程新教材的“新”又特别强调学生核心素养的培育，因而，如何在写作这样的智慧活动中尊重每一位学生的特质，促进他们的深度学习，是一个值得思考的问题。

笔者认为，能够促进学生深度学习的多主体参与的多元立体（含有诊断性评价、形成性评价、终结性评价等）的评价方式才是“双新”背景下的写作教学评价的最佳选择。但在实际的教学过程中，以上评价多由教师主导，常会因为教师难以透彻了解学生的个人特质，难以充分参与学生写作的全过程，难以在教学过程中选用多元的写作工具，从而造成评价静态孤立、时间滞后、真实存疑等诸多问题。即使在短期内对学生有一定的分数激励作用，但从长远来看，会破坏写作活动中学生的思维连续性，抑制学生的写作兴趣，打击学生的写作信心。

基于上述问题，笔者认为，语文教师需要充分借助学生自主评估的力量，通过检视学生在自主评价量规中所显示出的有效充分的学习证据，来适时准确地推断学生的学习状态，进而选定合适时机，在明智评估的基础上调整自身的写作教学策略。而这一评价需求，在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》“评价建议”部分也有所体现：“评价的过程即学生学习的过程……注意通过评价引导学生学会学习……要有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议，激发学生学习的动力。尊重学生的主体地位。评价要注重展示学生自我发展的过程。”[1]其中多次出现的“学生”一词，凸显了新课标对于学生成为学习评价主体的期待。

然而，当前能够使用评价量规对自己的写作成果进行自主评估的学生数量少之又少。因为，自主评估隶属于学习策略之一的元认知策略，需要学生作为评估主体，掌握评估方法，使用评估工具，对自己学习过程进行记录和评价，并进行自我反思和自我调整。对于学生来说，这是一个巨大的挑战。

因而，本文试图通过文献研究法和案例研究法，尝试找寻出“双新”背景下语文写作自主评价量规的研制路径，从而为语文教师研制自主评价量规提供借鉴，同时，也希望通过具体实施样例的呈现，为语文教师指导学生使用自主评价量规提供具有操作性的序列与支架。

二、研制路径

在研制学生写作自主评价量规时，我们会遇到许多问题。比如如何确保学生在元认知能力有差异的情况下，都能够理解同一评价量规中的相关标准？如何确保学生在自主评估的过程中，始终自觉自愿地对学习过程进行诊断、反思和调控？如何协助学生在长期连续的作文学习中将各学习单元的评价结果聚合起来，从而形成对作文知识更加上位的理解？为解决这些问题，我们可作如下尝试。

1.研制前的准备：呈现基本框架，确立主要目标

正如上文所言，当写作者所面临的内部因素和外部因素不同时，写作成果就会千差万别。然而，这并不意味着写作教学就会因此而变得千头万绪，难以把握。因为，当学生的地域、年龄、学段等特性相似时，语文教师往往也能找到许多作文教学内容的共通之处。

然而，这其间被忽视的是，语文教师往往会基于这些共通之处的某一维度来进行写作教学设计并研制相应的评价方式，但对于学生而言，却难以明确这一维度在整个写作知识体系中的地位。更何况，除知识体系的明晰度之外，学生实际的学习效果还受制于情感因素与学习策略等诸多要素。雷雳等学者曾指出“目标定向与自我效能感关系密切，掌握定向、成绩接近定向两者均与自我效能感呈显著正相关。”[2]因此，在研制能够提升学生自主评估能力的评价量规之前，我们首先应该向学生呈现写作知识体系的基本框架，帮助学生对写作学习进行目标定向，提升学生学习写作的自主性与积极性。与此同时，我们还需进一步深入解决的问题是，在总的写作学习目标的指引下，我们该如何设立每一年级的学习目标？这时，我们需要根据学情来明确各学习时段的主要目标。

例如，高一年级可将主要学习目标设定为知识导向型，那么相应的评价重点则可放在学生对文章知识和写作过程知识的掌握上。教师可基于学生自主评价结果引导学生对自己所喜爱的作家的传记、随笔、杂文等的相关内容进行摘录、分析，从而帮助学生探索最适宜自己的写作路径。当然，也可以兼采中国古代文论知识，或尝试使用诸如《国文百八课》这一类以写作知识为线索的教材。不必求全、但可求异，注重学生对写作知识的归纳与感悟。

高二年级则可将主要目标设定为情境生成型。伴随着学生思维水平的进一步提升，该年级的学生可在工作坊的学习环境中进行写作自主评价，教师可通过组织组内研讨、户外采风、采访纪实、专家讲座等来拓宽学生视野，加强评价过程中交际语境的创设，辅助学生从内心感受出发体验自然风光、民俗文化、历史传统等。在实现文化浸染的过程中达成提升学生交际能力、提高审美趣味的目标。

高三年级就可以将主要目标设定为篇章整合型。在前两个学段之中，学生已经比较充分地完成了前写作的过程，拥有了较为充分的写作资源，具有比较强烈的写作动机。在此基础上，我们可在课堂中分主题分享交流学生已完成的篇章，再通过将学生相关篇章集结成册的方式引导学生自主评估并完善自己思维谱系中尚有缺失的部分，并进而推动学生初步形成自己独有的写作风格。

2.研制中的思考：自拟多样形式，注重综合发展

如上文所述，基本知识框架和主要学习目标的设定可提升学生在进行自主评价时对相关学习内容的明晰度。由于写作自主评价量规本身就具有独创性的特点，其具体内容不仅可以促进学习者的语言学习，其基本形式的设定也已然体现出学生特殊的思维方式。但在真实的学习情境中，学生的学习效果还受制于情感因素与学习策略等诸多要素。因而，笔者认为，只要其主要内容能够回应基本知识框架和主要学习目标的要求，写作自主评价量规的形式可以由学生自主拟定，可选择解析型或整体型评分量规等多种形式。

评价量规形式的不尽相同是为了充分发挥学生的独创性，但不能因此满足于对学生学习成果的简单呈现。笔者认为，教师应对学生多样的评价量规加以辨别，关注学生自拟的评价量规的相关模块能否体现其综合发展，并适时地加以引导。

从思维发展的角度来看，直觉思维发展的体现在于学生能够在更短的时间内对想要表述的细节、事件、观点、概念等进行概括。但往往我们只会关注学生能否对相关内容进行概括，却忽略了学生概括相关内容时所需耗费的时间以及自己所感受到的困难程度，因而，我们可检视学生是否在评价量规中记录了自己的写作时间以及写作感受。

形象思维与创造思维发展的体现在于学生能够综合运用多重感官对抽象形象进行文字再现，基于此，我们就要特别关注学生是否在评价量规中从听说读写等诸多方面来评价自身语言能力的进展。例如，学生能够使用口头表达的方式来重述或创造某一抽象形象，我们也可以据此推断学生在写作时也会有相应的表述。

逻辑思维与辩证思维发展的体现则在于学生能够界定相关概念，并理解概念间的联系。而在教师主导的评价中，教师判断学生是否能够真正理解概念及概念间的关系往往采用的是猜测与推断，但无法保证猜测与推断是否准确，有时可能只是教师基于自身经历而作出的主观臆测。为解决这一问题，我们可适时引导学生在进行自主评价量规设计时，通过明确的概念表述或者清晰的思维导图来为教师提供一些进行合理推断的语言依据。

除了从思维本身的发展思考之外，更为复杂多元的维度也值得我们加以关注。例如，从教育公平视角而言，我们还要关注不同群体的自主表达，如女性学习群体对自我观点的明确表达，少数民族群体对本民族文化的深入阐释等。又如，从深度学习层面，我们也可推动学生积极借助信息技术对自己的学习成果进行大数据的分析与评估。再如，我们还可将生活史的研究方法传授给学生，帮助学生在生活经历的细节反思中对自己的成长进行更为深入的纵向跟踪评价。

以上设计，意在推动学生在使用自主评价量规的过程中，将原本玄虚的思维进展外化为具体可见的语言学习成果，从而提升学生写作学习的获得感，进而确保学生在自主评估的过程中，始终自觉自愿地对学习过程进行诊断、反思和调控。

3.研制后的追踪：规避教师先见，关注持续发展

经过研制前的准备与研制中的思考阶段，此时，我们便可将相关自主评价量规运用到写作学习的过程之中了。但我们不能因此有大功告成之感。因为，根据维果斯基的“最近发展区”理论，教师应该始终关注学生现有的与潜在的发展水平之间的差距，将写作学习视作动态连续的心智活动，及时通过学生的自主评价量规所呈现的学习成果，发现学生在之前的学习过程中所达成的心智发展，更不能囿于教师的既有观念而忽视了学生真实的写作发展水平。因而，及时地规避先见，适时调整评价模块，是我们能够真正实现写作自主评价量规最大效用的必由之路。

另外，在学生真实发展水平的基础上，我们还应通过SOLO分类法评测学生的认知水平，来辨别学生是否实现了持续性的写作能力的发展。

三、实施样例——以“写作风格”为学习主题的大概念单元教学为例

写作自主评价量规能够在基本框架、主要目标的引领下，通过学生自拟的多样形式，以实时、显性的语言学习成果反映学生的综合发展。基于这一研制路径，我们尝试以“写作风格”为学习主题的大概念单元教学为例，呈现具体的实施样例以资借鉴。

1.依据大概念“写作风格”呈现基本框架，借助子概念确立主要目标

语文新教材中，与“文学阅读与写作”学习任务群相关的单元有必修上册第一单元、第三单元、第七单元，必修下册第二单元、第六单元。从文体的角度来看，必修上册第一单元、第三单元，必修下册第二单元、第六单元侧重诗歌、小说、戏剧的阅读与写作教学，而必修上册第七单元则主要关注散文的阅读与写作教学，其中包括现代散文作品（《故都的秋》《荷塘月色》）、当代散文作品（《我与地坛（节选）》）和古代散文类作品（《赤壁赋》《登泰山记》）。但不论何种文体，“文学阅读与写作”学习任务群都旨在提升学生独到的审美鉴赏能力和具有独创性的文字表达能力，而这都要求学生在词语选用、语句排布、写作手法等方面有自己的理解与运用，进而呈现出异于他人的写作风格。因而，我们可将本单元的大概念设定为“写作风格是能够通过富有表现力的词语、句式、写作手法来形成语言文字独特的语气、语调、语速，从而彰显作家个人经历特色以及时代特征（找出与写作风格的关联）的语言使用习惯。”这一大概念有助于帮助学生在趋同性的时代浪潮中独立、自觉地运用语言文字，从而在表达情感、干预现实、改变思想、推动发展方面作出贡献。基于这一概念阐释，我们可将该单元的基本框架和主要目标列表如下，并在课前呈现给学生：