新课标视域下小初文言文教学衔接策略探究

摘 要 本文针对目前小学、初中文言文教学普遍忽视必要的过渡和衔接问题，提出解决小学、初中文言文教学衔接策略：研读课程标准，找准衔接出发点；系统把握教材，定位衔接着力点；构建缓冲课堂，寻求衔接切入点；加强校际互动，把握衔接关键点。以期为推进小学、初中文言文教学衔接赋能。

关键词 新课标 小学语文 初中语文 文言文 教学衔接

义务教育语文统编教科书着重“双线组元”，即兼顾“人文主题”和“语文要素”两条线索来组织和编排单元内容，重建由教读、自读到课外阅读“三位一体”的阅读体系。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）强调“做好各学段之间的衔接”，但是，在实践中，小学、初中教学基本分家、缺少沟通，无论是教师教法，还是学生学法都存在着脱节、不衔接问题，而文言文教学最为突出。

文言文是中国古代的书面语言，是现代汉语的源头。自“五四运动”以来，由旧文学作品改成白话文后，对文言文学习的必要性及其价值一直存在争议，文言文在语文教科书中的地位也不断变迁，直到最近几年才回归应有的地位。在统编语文教材中，文言文从三年级开始出现，至六年级一共安排了14篇计1294字。纵观这些选文，大多是耳熟能详、内容浅显的故事性文本，“篇幅短小、内容简单、学习要求低。”[1]字数最少的是《司马光》，最多的是《两小儿辩日》，分别是30个字和119个字。进入初中以后，文言文课文的数量猛增，共有39篇，其中初中一年级12篇，而且篇幅较长，讲的都是一个完整的故事，在记忆与理解方面比小学阶段的成语故事、小故事难度大很多。这让刚升入初中的学生，尤其是那些在小学阶段文言文基础不扎实、阅读深度不够、阅读量不足的学生，感到困难甚至望而生畏。如何实现小学初中文言文的有效衔接，确保学生文言文学习的连续性和整体性，提高文言文的教学效率和教学质量，是摆在每一位语文教师面前的重要课题。

一、多层面追溯衔接存在的问题及原因

教学活动是由一个个相互联系、前后衔接的环节构成的一个完整的教学系统，其背后折射的影响因素向来不是单一的。小学、初中文言文教学是教学活动的重要组成部分，对其衔接的影响因素也必是多层面的。不管是教师教学层面还是学生学习层面，只有找准“病因”，才能开对处方，断除病根。

1.衔接意识不强，教学方法不连贯

小学和初中属于九年义务教育范畴，但在大多数地区是分开办学的。彼此的教师几乎没有交流轮换过，双方都不了解对方的学情、教情，都没有机会相互交流探讨教学衔接问题。在此情形下，他们不可能自觉去关注文言文教学的过渡问题，而只会将精力、注意力集中投入到完成各自眼前的教学任务，达到各自学校的评价要求。即使有一部分教师认识到小学、初中文言文教学衔接的重要性和价值意义，但在实践中也只能跟着感觉走，往往只在乎教学内容方面的衔接，而不注重教学方法上的衔接。例如，小学阶段很注重文言文教学的趣味性，对于一些较难理解的概念性的事物或较难懂的知识点，教师通常都会进行详细的讲解。初中阶段教师更重视文言知识的积累，喜欢用串讲法、合作探究法进行教学，对于一些概念性的事物也是引导学生自己去理解和把握。

2.课标研究不透，对教材缺乏整体认知

大多数语文教师对于课标的解读只局限于语文课程的宏观层面，而没有从任教文言文这一微观视角出发，以至于在教学中未能精准地把握文言文的教学要求。加上课标本身对文言文教学的阐述就很少，许多要求也只能从阅读与欣赏和学习任务群的内容中找到只言片语，这给教师准确把握教学目标增加了不小的难度。纵观语文教材中文言文的编排，不难发现无论是数量还是难度都缺乏整体性过渡和连贯性衔接。尤其应指出的是，衔接的关键节点在于小学六年级与初中一年级。而据调查显示，小学六年级教师对初中一年级教材未过多关注占比高达48.6%，从未关注的占10.1%，而初中一年级教师对小学六年级教材未过多关注的占56.3%，从未关注的占18.2%。可见，小学六年级和初中一年级教师都把主要精力集中在所教年级，熟悉所教年级的教材，“但没有树立整体教学意识，鲜少通览整个义务教育阶段的语文教材。”[2]

3.学习兴趣不高，对衔接意义认识不足

在日常生活中，无论是口头语还是书面语，文言文使用频率都很低。生活在现代社会的小学生、初中生，很难理解文言文当时的情境，更难与之产生共情。虽然现代教育结构越来越重视文言文教育，从小学就开始学习文言文，但很多学生还是未能轻松面对文言文，更没有建立良好的阅读习惯。例如，学生对文言文的阅读与感悟，往往只是对文章的浅层梳理，而不知文章的经典名句到底好在哪里？对重点字、词、句的翻译也中规中矩，未能用心体味作者用字用词用句的深层意蕴。这种未能结合自己思考与理解的程序化阅读，很容易使学生兴趣减弱。通过对统编小学及初中语文教材的分析，发现与白话文以及古诗词选文相比，文言文的选文占比明显偏低。也就是说，在义务教育阶段，文言文教学地位并不十分突出。而且，对于正在学习文言文的小学生、初中生而言，他们都是首次接触小学阶段或初中阶段的文言文，很难让他们超前发现衔接的重要意义和价值意蕴。

二、多维度建构衔接的推进策略

小学文言文教学是初中文言文教学的基础，初中文言文教学是小学文言文教学的延续。基于此，针对小学初中文言文教学存在的问题及成因，多维度建构小学初中文言文教学衔接的推进策略，促使小学文言文教学向初中文言文教学自然过渡、有序延伸，让学生更好、更快地适应初中文言文学习。

1.研读课程标准，找准衔接出发点

语文课标是教育部制定的义务教育阶段语文学科教学的一套较为完整、规范的标准，是语文教师在教学的领空展翅飞翔的法宝。它为义务教育阶段语文教学活动指明了前进方向，使语文教师既明确了教学活动的起点，又明确了教学活动最终要达到的结果。为了使小学、初中文言文衔接更富有成效和针对性，需要对新课标中的文言文部分进行深入研读，找准衔接出发点。

新课标依据“六三”学制设定学段目标与内容，“体现语文课程的整体性和阶段性”[3]。各个学段之间既各有侧重又在整体上实现互补，既连续衔接又螺旋上升。新课标还根据内容整合程度建构了三个层面的学习任务群体系，从基础到发展再到拓展，六大学习任务群中每一个都贯穿义务教育四个学段，使得学习任务群形成了一个有机整体，这对“推动文言文教学实践、形成适合学生实际的教学方法”[4]发挥了重要作用。“能借助工具书阅读浅易文言文”，是新课标对文言文教学目标的规定，对各个学段也分别提出了具体要求。

从上表可以看出，新课标对各个学段文言文教学目标、任务、内容等基本要求都作出明确的规定，并为语文教师“理清四个学段之间的内在逻辑”[5]提供了直接依据。语文教师要清晰地认识到前一个学段要求做到的，都是为后一个学段奠定基础和做好铺垫，后一个学段都是对前一个学段的深化和提高。在教学过程中，自觉将衔接意识融入到文言文教学中，让学生适应初中文言文学习，使小学、初中文言文学习整体化、系统化。

2.整体把握教材，定位衔接着力点

课堂是联系师生的纽带，教材则是达成教学目标的媒介。教师通过细化解读教材，可以帮助学生制定合理科学、可操作、可评价的学习目标，使各个学段学生明白应该掌握哪些知识，具备什么样的知识体系。义务教育阶段统一使用统编语文教材，它不仅在内容、目标和要求等方面形成一个完整的系统，还兼顾了各学段教材之间的衔接。所以，无论小学还是初中语文教师，都应树立大语文观，把小学、初中文言文教学看作一个系统，熟知教材中各个学段文言文选编特点和涉及的相关知识。对于小学语文教师而言，教学时应以帮助学生点燃阅读火种、绽放学习欲望为主，切忌让学生逐字逐句理解，但对于一些文言文知识要点却要知道哪些需要讲透讲够，哪些只需要简单的介绍和引导即可；对于初中语文教师而言，教学时要了解学生文言文的掌握情况，既要善于从小学的教学内容中捕捉已有的衔接点进行衔接教学，又要善于填补小学阶段未涉及的内容或学生未掌握的知识。这样，才能最大限度地避免学生文言知识存在疏漏，减少初中文言文教学可能遇到的窘境，确保小学、初中文言文教学衔接不出现断层，学生文言文阅读能力持续提高。

为确保小学、初中教师能够系统把握义务教育阶段语文教材，使之在教学中做到“瞻前顾后”，既要“回头看”，追溯知识源头，理解知识背后的内在逻辑，又要“向前看”，严格执行课程计划，实现文言文课程目标，让学生所学的新知识与沉淀的旧感知有机地融为一体，形成自身的文言文知识体系。基于此，需要为小学、初中教师备足教材和教学用书，保证六年级教师和初中一年级教师人手一套教材。学校分管领导、教务及语文学科教研组长应经常提示、牵头组织教师研读、通识义务教育全册语文教材，提倡从小学、初中一体化的视角整体设计教学内容。

3.构建缓冲课堂，寻求衔接切入点

基于初中文言文的学习难度陡然提升，大部分初中一年级新生对文言文学习都表现出“闻虎色变”的心理。因此，有必要基于学情、教情和本校教学优势，构建初中一年级新生文言文学习“缓冲课堂”，帮助他们缓解心理畏难，提振文言文学习的信心。“缓冲课堂”是指初中一年级开学后的第一周、第二周不上新课，而是引导学生对小学期间所学的文言文知识进行系统归纳和梳理，使学生在小学阶段学到的知识、技能、思维方法、学习态度等能够实现有效拓展与迁移，缩小小学、初中文言文教学之间的差距和弥补其“脱节”问题。为使“缓冲课堂”发挥更大的过渡作用和最优的衔接效果，可以邀请小学优秀语文教师参与编写文言文衔接课系列导学案，主要内容应以复习小学文言文知识以及培养学生学习兴趣、文言语感和引导课外阅读为主，但也要为学生拓展相关文言文知识，精心设计一些有助于新知识学习的思考性、趣味性问题或有一定难度、跨越度的题目，让学生在导学案的引导下，对所学过的文言文知识有新的认识、新的感悟和新的提高，从而达成“温故而知新”“温故而创新”的既定目标。

“缓冲课堂”采用学生自主学习、合作学习、探究学习和教师引导、启发、点拨相结合的教学模式。课堂上，需要学生勇于探索、解决导学案中的重难点问题，初中语文教师应摒弃传统单一灌输的文言文教学模式，要将多样化的教学方式和手段引入“缓冲课堂”，帮助学生化解文言文学习中的困惑和疑难问题，使学生在原有知识经验的基础上，“生长”新知识，掌握新方法，整合新思路，完成对小学所学内容的一次系统整理和融会贯通，为学生建构文言文认知结构、掌握文言文学习规律奠定基础。为检验“缓冲课堂”教学是否达到预期的目的，教师可以在学习活动结束后，以课堂抽答、抢答、随堂测试、生成学习报告等方式，让学生将重难点问题再复习、巩固一遍。

经过“缓冲课堂”的洗礼，相信初中一年级学生对小学所学的文言文知识会有更加全面的认识和体会，对即将正式开始的初中文言文学习会有更加清晰的认知，他们将带着这段学习的收获，从“缓冲课堂”再出发，迎接初中文言文学习的新挑战。

4.加强校际互动，把握衔接关键点

张志公先生曾经用“铁路警察，各管一段”来形容初中教师不知道小学学过什么，小学阶段的教师不知道初中将学些什么。这一情形至今如故。所以，促进小学、初中文言文教学的流畅衔接，需要高度重视教学管理层面的衔接。在小学、初中语文教师还未形成制度化、常态化交流机制的背景下，为教师搭建校际互动平台显得非常必要。其主要有两方面内容。

一方面，开展优秀课例展评。上级教育管理部门要在常规听课评课、抓实教学教研的基础上，以学期或学年为单位，组织开展义务教育阶段文言文优秀课例展评活动，让辖区内小学、初中语文教师聚集一起，就怎么上好文言文课进行有针对性的展示与交流，共同探讨义务教育阶段文言文教学优质课堂是什么样子的，推动小学、初中文言文教学实现更好、更有效地衔接。此外，通过学习交流与取长补短，不仅对自己任教学段的文言文教学会有新的感受、新的体会和新的想法，对相邻学段的文言文教学内容也会有更直观的认识和更直接的体验，从而调整和改进教学计划，解决衔接过程中出现的问题。

另一方面，举办衔接指导培训班。针对文言文教学衔接存在的问题，上级教育主管部门可以每年举办一次由辖区小学六年级和初中一年级教师参加的文言文教学衔接指导培训班，增强教师的衔接意识，提高教师的衔接能力。邀请优秀教师“现身说法”，分享自己在文言文教学衔接道路上所做的一些探索和尝试经验，帮助其他教师提高认识、理清思路、拓宽视野、丰富指导技能。同时，还应让每一位与会教师都谈一谈自己在文言文教学衔接过程中遇到的困难与困惑，彼此提出解决建议。在此基础上，上级教育管理部门集中与会教师的意见和建议，形成文言文教学衔接的指导意见，提供给各中小学参考执行。教师经过这种系统培训以后，对如何加强文言文知识、教学方法和学生学法、学习习惯等方面的衔接会变得更加游刃有余。

三、结语

近些年来，许多语文界专家学者也投入了这方面的研究，且绝大多数专家学者都认为落实小学、初中文言文教学衔接能够促使学生文言文的学习兴趣持久化。作为一线语文教师，在开展文言文教学时，应抬头看路，研读课程标准，找准衔接出发点；系统把握教材，定位衔接着力点；构建缓冲课堂，寻求衔接切入点；加强校际互动，把握衔接关键点。这样才能寻到小初相知携手处，共同为推进文言文教学衔接赋能，让学生平稳过渡。

参考文献

[1]汤 岚.基于小初衔接的文言文教学目标定位——从黄厚江老师的《黔之驴》教学说起[J]，语文建设，2022（12）：78-80.

[2]王 翠.小、初文言文衔接教学研究[D]，青岛：青岛大学，2021：34.

[4]王陆正.文言文教学如何落实“学习任务群”理念[J]，中国民族教育，2022（09）：59-61.

[5]刘桂娥.整体观照 双向衔接——从教师角度对小、初语文教学衔接的思考[J]，语文教学之友，2019（12）：3-6.

[作者通联：福建晋江市东石中学]