例谈语文学科大概念的提取路径

摘 要 大概念对课程内容结构化具有统辖作用，是落实核心素养的重要抓手，为学习目标的设定、学习内容的整合提供了新的视角和工具。语文学科大概念因其内隐与抽象的特性，需进一步提取生成。本文结合语文教学实践，例谈如何结合语文学科属性，从思维方式、表现形态、聚合生成等方面科学智慧提取语文学科大概念。

关键词 语文教学  大概念  提取路径  思维方式  表现形态  聚合生成

随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》的相继出台，“大概念”成为教学研究的热点，其对课程内容结构化的统辖作用也越来越被充分认识。“大概念”是指能反映学科特质的、能关联离散的事实和技能并产生意义的知识、原理、思想和方法。布鲁纳说，不论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构。而“大概念”就是那个能把握学科基本结构、形成认知图式的“魔术贴”，能帮助学生将离散的、孤立的、内隐的知识“粘合”在一起，从而实现建构式学习。

“大概念”的价值与意义如此重大。它包含哪些内容？从哪些路径可以清晰获取？新课标并未明确阐述。语文学科大概念更因其内隐与抽象的特性，需进一步提取生成。本文结合语文教学实践，例谈如何结合学科属性，从思维方式、表现形态、聚合生成等方面提取语文学科大概念。

一、综合运用两种思维

大概念的提取需关注的因素有很多，从课程目标、核心素养、文章体式、教材分析（包括单元导读、学习提示、课后习题等），到教材选文、知能目标、学习难点、评价标准、生活价值等，都是发掘大概念的重要来源。前四者是自上而下的提取路径，后五者是自下而上的提取路径。如何就以上因素有效提取大概念呢？首先要明白，大概念的运行机制其实是一个“具体→抽象→具体”的循环运行过程，因此可以科学运用归纳与演绎思维：一方面运用归纳思维，从具体的事物中抽象生成大概念；另一方面运用演绎思维，将抽象的大概念应用于具体的事物之中。在这“具体→抽象→具体”的过程中，既要高屋建瓴，又要关注关键细节，采取自下而上和自上而下相结合的思路，在归纳和演绎思维间灵活切换，进行积极的思考、抽象和萃取。

二、依托三种表现形态

大概念包含哪些内容？有表述结构范式吗？有研究者认为大概念包括概念、主题或问题。埃里克森提出了“概念性理解”（概括和原理），着意揭示概念之间的关系和 “结构”，认为大概念的表现形式是表达跨越时间、地点和情境的概念性关系的句子。王荣生认为可以用“概括性知识”来表述 “大概念”。综合各方观点，在具体教学中可以依托大概念的三种表现形态，明确提取路径。

1.概念式大概念

概念式大概念主要是指学科的原生大概念，其大多以专有名词表述形式出现。语文原生大概念结合本学科属性来看，主要指文章体式下的读写概念构筑而成的概念结构体系。譬如小说文体类大概念有人物、情节、环境、结构、叙述视角等；议论类文体大概念有论点、论据、论证、结构、语言等；表现手法大概念有铺垫、照应、悬念、对比、抑扬等。文章体式划分标准不同，会带来概念的交叉，如按文学体裁划分和按表达方式划分就有交叉。另外，无论何种样式的文章都会涉及语言、结构等共性大概念。概念之间还有大小层级之分，比如修辞手法，其上一层级概念是表达方法，再上一层级概念是语言，下一层级概念有比喻、比拟、排比等。单是比喻，再往下还可以分成明喻、暗喻、借喻等。概念式大概念主要依托于文章体式，因此提取大概念要关注文体特征，依体定教。它构筑起了整个学科知识体系的框架，是学习语文的基础。

2.观念式大概念

观念式大概念主要指语文学科中的读写经验、策略等带有概括性、准则性、真理性的观念，其表述方式多为陈述性语句。观念式大概念可以是对原生大概念的“概念性理解”，如小说“情节”这一原生概念衍生提炼出的观念式大概念有：情节运行推动故事发展；故事情节来源于生活，它是现实生活的提炼，但比现实生活更集中，更有代表性；情节的安排不一定按照现实生活中事件发生、发展的自然顺序，有时可以省略某一部分，有时也可颠倒或交错等。它可以是阅读策略，如文章的关键语句往往潜藏在开头、结尾、文中的反复及特别之处，抓住关键语句，能增进对文章意蕴的理解。

3.主题式大概念

语文是一门兼具人文性与工具性的学科，主题式大概念即源自语文学科的人文属性，意在探究具有生活价值的人文主题，其表述方式多为短语、词语或转换为问题式。如七年级下册第三单元可以提炼出“小人物，大情怀”的主题式大概念；九年级上册第四单元可以提炼出“成长的突围”的大概念；阅读《水浒传》可以探究“英雄”“忠义”“野心”的概念内涵，或探讨“叛乱与归顺”“正义与野蛮”等思辨性大概念，还可以转换为问题式“水浒人物的行为值得效仿吗”等。这些具有生活价值的人文主题大概念的探讨意在打通语文、生活、学生个体三者之间的通道，不仅能提升学生的文学艺术鉴赏能力，更有利于学生的精神培育与成长。

三、把握四类聚合生成

大概念是聚焦知识的“凸透镜”，具有聚合功能，能将本质上存在联系的文本与知识关联起来，将离散的、孤立的、内隐的知识整合在一起，实现由点到线到面再到立体结构的演变。在学习过程中，可以结合学习进阶理论，将事实、知识、概念聚合，促进大概念的生成与建构。

阶梯式。即聚焦于某一事实或知识，通过线式的进阶，如同爬阶梯般，到达终点才完成大概念的建构，其本质是一种纵深进阶思维。

譬如《故乡》的教学，从文本事实出发，在情节设置和人物关系上，教师通常会讲闰土、杨二嫂和“我”之间的隔膜，再由隔膜上升至作品的主题理解。但如果仅限于就文讲文，显然意义有限，这样的讲解依然是在教教材，从“具体”到“具体”的联结难以将教学引向知识建构。如果能由“这几个人的隔膜”这个事实进阶到“人的观念矛盾冲突”这个概念，那么就实现了从具体到抽象的突破，这个概念也就具备了一定的概括性、辐射性。然后再进一步追问，还有上一层级概念吗？有，那就是小说的矛盾冲突方式。矛盾冲突方式有很多，如《孔乙己》中人与社会的矛盾冲突，《孤独之旅》中人与环境的矛盾冲突，《我的叔叔于勒》中人的利益矛盾冲突、《台阶》中人的自我矛盾冲突等。矛盾冲突揭示了小说情节及人物形象创设的规律，这个概念较之前一概念更具有广泛的统摄性、普适性。再往上一层级，文学作品包括散文、戏剧、叙事诗等叙述性作品都会涉及矛盾冲突这个概念。这样，从《故乡》里几个人物的隔膜这个事实出发，由个别事物到一般规律，逐级抽象，最终生成了“文学作品的矛盾冲突”这样一个大概念，实现了从具体到抽象大概念的高通路迁移。

拼图式。即聚焦于多个低一层级概念关联在一起构建上一层级大概念，如同拼图游戏般，由多个“部分”图片拼凑出“整体”图画。表面上，这是一种概念的平面组合建构，实际上如拼图一样，不仅要有一定的顺序、逻辑，还要有整合的思维。拼图式概念聚合绝不是简单的拆解组合关系，在强调概念之间的横向关联时，其思维是进阶的。

例如在小说文体大概念聚合中，通过一定量的文本学习，不断挖掘并明确以下观念性概念，当这些概念都明晰时，学生才能对小说这一文章体式有更整体、更全面的认知。虚构性是小说的本质。人物、情节、环境是小说的三要素。故事、情节、细节是小说中表达人物形象的基本维度。小说情节的展开，一般分为开端、发展、高潮、结局四个部分，有时还有序幕和尾声。情节运行推动故事发展。故事情节来源于生活，它是现实生活的提炼，它比现实生活更集中，更有代表性。情节的安排不一定按照现实生活中的事件发生、发展的自然顺序，有时可以省略某一部分，也可颠倒或交错。小说的环境描写和人物塑造与中心思想有极大的关系。自然环境描写渲染气氛，表达人物心情；社会环境是重点，复杂的社会背景与人物成长息息相关。通过小说中典型人物的镜子能看到、理解类似的人。小说塑造人物，可以以某一真人为模特儿，综合其他人的一些事迹。

枢纽式。如果说，前两类概念聚合是单向式、平面式建构，那么，枢纽式则是多向式、辐射式、立体式的建构。概念有大小、层级之分，但概念之间并非由大到小或由小到大单线排列，概念之间往往纵横交错。在这其中，有些概念往上有上一层级概念，往下有下一层级概念，往左右还有平行概念，甚至不同的划分标准出现不同的概念属性，那么这样的概念就起着枢纽的关键作用。

譬如“景物描写”，从“描写”维度来看，其上级概念是描写，平行概念是人物描写；从“景物”维度来看，其下级概念是物象，上级概念是“意象”，再上级概念是“意境”；从与“情”的关系维度来看，其下级概念分别有“借景抒情”和“融情于景”两种；从“借景（物）”的目的维度来看，还可以分化成“借景（物）抒情”和“托物言志”两个概念。再则，在不同体式的文章里，它又承担着不同的作用，如可以进一步分析诗歌、散文、小说里的景物描写。同样是散文，比较一下写景散文《春》、抒情散文《紫藤萝瀑布》和叙事散文《散步》三篇选文的景物描写，想必对“景物描写”这一概念的认知就又更丰富了。

这样，通过上下左右及不同文章体式下的多向式联结，“景物描写”就成了语文知识网络中的一个非常关键的节点和枢纽，经它辐射、串联起了语文的多个知识点，构建了一个结构化的知识小系统。经过枢纽式的关联，这个概念的格局变大了，从而具有了超越本身层级概念的价值与意义。

螺旋式。人对事物的认知过程是从低级到高级、由简单到复杂的，迂回曲折、螺旋式上升。本着这种认知规律，教材编写经常会将同个主题在不同学段、年级、单元反复出现，在相同的维度逐步增大深度和复杂程度，形成一个层层递进的知识链条，学生的认知也在其中不断螺旋式上升。

如关于议论文文体大概念的进阶，小学阶段出现时，只需要大致感知其与其它文体的区别，对议论的表达方式有初步感知即可。初中阶段在七年级下册首次出现议论文《最苦与最乐》，其课型为自读课，同样是议论文概念，其教学定位是通过与前两篇记叙类教读课的横向整合比较，明确“表现同一主题时，不同体裁文本会呈现不同的抒写方式”这一大概念，这时学生对议论的表达方式有了更清晰的认知。到了九年级上册以文体单元形式出现，正式进入议论文文体概念学习。九年级上册有两个单元，前一单元主要学习立论，学生从论点、论据、论证三要素初步了解议论文文体概念，写作上则同步明确“观点要明确”“议论要言之有据”等观念式大概念；后一个单元则立论驳论相结合，由懂得“区分观点与材料”到“理解观点与材料之间的联系”，由“学习论证方法”到“掌握论证方法”，写作也随之变成“论证要合理”。九年级下册还安排了一个议论文单元，对于议论文大概念更进一步，要求“议论要有思辨性”，“有自己的见解”等。

综上所述，语文学科大概念处于学科的中心，对课程内容结构化具有统辖作用，但因其内隐、抽象，实际教学中需要结合学科属性科学、智慧、精准地从多路径提取适合多单元、本单元、多文本、本文本、本课时的大概念，并以此为支点开展结构化教学，为学生的终身发展奠定基础。

[作者通联：福建厦门市海沧区东孚中学]