整体思维深度阅读任务驱动

关键词 整本书阅读 深度阅读 任务驱动

一、整本书阅读：基于整体思维的阅读学习方式

1.整本书阅读是宏观把握文意的古代读书之法

文本阅读是文字形成之后信息脱离“信息情境”远距离传播的方式。采用怎样的阅读方式，不仅仅表现为某种具体的“阅读行为”，而且受制于其已有的思维方式。因此，研究探讨中国人的阅读行为，就不能脱离中国人心理底层结构所表现出来的思维偏好、思维习惯、思维方式等。首部全景式剖析中国传统思维的《中国思维偏向》的“前言”指出，“在民族的文化行为中，那些长久地稳定地普遍地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，即可看成是该民族的思维方式。”[1]显然，在文字未产生之前，中国先民已形成的特有的“观察”世界的方式以及相应的思维方式，也就为文字出现之后文本阅读奠定思维基础。“中华民族鲜明的思维方式就是‘大格局’的思维，就是将人置于天地之间进行思考，形成‘天人合一’的整体思维方式。”[2]显然，中华先民在“整体思考”与“局部分析”等两种思维方式中选择了“整体思维”，是基于现象、着眼关系的宏观观察与朴素的整体思维思想。整体思维一经产生就融入到中国人的血脉中，“中华文明5000多年绵延不断、经久不衰，在长期演进过程中，形成了中国人看待世界、看待社会、看待人生的独特价值体系、文化内涵和精神品质，这是我们区别于其他国家和民族的根本特征，也铸就了中华民族博采众长的文化自信。”[3]整体思维同样也支配着中国人的阅读行为与习惯，因为在中国人看来“读书”和“教育”是同一件事，“治学”和“做人”在本质上是一致，因而古代的读书更强调读书治学精神与意志的培养。对于学习（读书）的具体方法的指导，就不得不提我国古代伟大的思想家、政治家、教育家孔子。“子曰：默而识之……”（《论语·述而》），意在强调要默默地记住所学内容。在“识”的基础上，方可以“温故知新”。将“读书”从学习中分离出来并视为具体的学习行为，应该是在文字出现之后。但“纸的出现，约在西汉时期，史书正式的纪录是公元一○五年。由于纸张具有轻柔及低廉的长处，因而，很快的成为生产图书最主要的材料。”[4]

因此，中国文人就“如何读书”的讨论自汉始见诸著述。《汉书·杨雄传》：“雄少而好学，不为章句，训诂通而已，博览无所不见。”[5]其中的“训诂通而已”，就是“整本书阅读”的形象描述。中国传统文化中忠臣与智者的代表人物、三国时期诸葛亮的“观其大略”读书法，则揭示了“整本书阅读”的本质，就是要“泛读大概，撷其精华”。此后，陶渊明的“不求甚解”，则为“观其大略”提供了具体的方法。宋代理学家陆九渊在《陆象山语录》写道：“如今读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。”[6]应该说，至南宋，提倡“整体阅读”与“多读书”是一以贯之的。但与陆九渊同时代的朱熹却与之相对地提出了“泛观博取，不若熟读而精思”，并撰写了目前公认的我国最早的专门论述阅读方法的著作《朱子读书法》。此后，中国人的读书就是沿着“泛观博取”与“熟读精思”路径前行。“站在今天回望，不论是‘泛观博取’还是‘熟读精思’，都是我国阅读史的重要思想遗产和方法遗产。”从中国人阅读方法的演进看，基于整体思维的“泛观博取”的整体阅读是基础与前提，而“熟读精思”则是此基础上的“深度学习”的读书之法，也是孔子“学思结合”治学思想的具体体现。

2.整本书阅读是信息分析提取之后的必要概括

文字创建的目的，就是用表意符号记录表达信息以传之久远。阅读则是借助语言文字来获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动。由此可见，阅读的过程就是信息分析提取与概况综合的过程。现代科学研究也证明，人类认识世界的两种典型方式：一种是还原论，另一种是整体论。与之相应的两种典型思想方法：一种是归纳，另一种是演绎。建立在分析思维基础上的现代科学以及现代学科体系，是以分析的眼光对待世界，更加注重“局部分析”。就语文学科而言，当代语文教育同样也陷入了“条分缕析”的机械教学中。“条分缕析”能不能累积形成“整体之和”，对于自然科学而言，也许可能;但是语文学科的阅读学习，不是信息的“加法”，也不是信息的“复制”，而是信息的个性化“解读”以及“生成”。理性主义旗帜下的过分注重“分析”，已经与当下注重世界的多样性、关联性和共生性的跨界融合与整合不相适应。整体论视野下的学习综合包括阅读学习已经成为世界课程改革的趋势和中国教育改革的现实需要。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中提出，“多读书，好读书，读好书，读整本的书。”“整本书阅读”开始进入新课程教改话语体系。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“整本书阅读与研讨”列在18个语文学习任务之首。至此，“整本书阅读”才真正课程化，也才真正实现了对“条分缕析”文本解读的纠偏。当下，分析思维随着科学理论的发展在不断深化，但不能陷入分析技术泥淖而演化为文本分析的应试训练。分析的终极目的，就是为了新的理论综合过渡。作为相对独立的思维方法与活动，分析虽不是综合思维的附属，但分析提出之后如果没有概况与综合，则难以实现思维与认识的质的飞跃。

3.整本书阅读是对当代碎片化阅读的有效纠偏

信息化时代，随着数字技术、网络技术、传输技术的大量应用，人们获得信息的途径、渠道、方式等更多元、更便捷。“以往人们都认为互联网拯救了碎片化时间，使得人们可以随时随地地利用碎片化时间提高效率。但现实是碎片化反客为主，越来越多的人习惯于用碎片化的时间去阅读（准确地说是观看）碎片化的内容。”这种碎片化的阅读方式，一方面使得阅读者无需借助文字在头脑中的运思而是通过可视化的图片去获得浅层的、表象的信息。另一方面，自媒体时代信息的自主、自由发布，也造成了信息的泛滥、冗余、片面、虚假等问题，更造成了阅读对象难以聚焦、阅读内容容易分散、阅读信息真假难辨、信息舆论的裹挟等阅读行为困难。逐渐远离“文字”而趋向“图文”的阅读方式，使得“文本阅读”成了“图文观看”。刷屏、转发，不仅已经成为当下信息“复制”传播的主要方式，而且传播的链条长，传播的频次快，传播的幅度广，但在信息提取的基础上“生产”有价值的信息却不多。当前不仅要对碎片化阅读保持高度的警惕，更要通过“整本书阅读”的方式来克服只“过眼”而不“入脑”的阅读偏差，培养浸润式的整本书阅读的好习惯，进一步提升阅读的品质，切忌将自己变成信息的“二传手”“搬运工”“速递员”。

二、整本书阅读：指向语文学科核心素养的语文教学活动

1.整本书：为语文学科核心素养的综合形成构建活动场域

依据“场域是一种具有相对独立性的社会空间，而人的行为均被行动发生的场域所影响”的场域理论，可以将“整本书”视为阅读的活动场域，将阅读视为学习者与整本书的对话活动。

（1）整本书阅读的整本意蕴。如果仅是为了“读整本的书”泛读“整本”书，则“整本书阅读”的阅读价值并不能得到很好的实现。“整本”阅读“量”的背后，实际上是阅读“质”的诉求。一是“整本”意味着阅读者所要面对的文字营构的情意空间“更宽阔”，要在“更为宏大”的信息背景中去“筛选”信息。二是“整本”意味着所要面对的文字营构的情意空间“更深邃”，要在“更为复杂”的信息分析中“提取”信息。三是“整本”意味着所要面对的文字营构的情意空间“更多维”，要在“更为多元”的信息时空中“综合”信息。整本书中所蕴藉的情意，一定是感性与理性、审美与思维、情感与价值等交织在一起的被鲜活的现实图景所遮蔽的隽永的情意世界。

（2）整本书阅读的教学价值。据《新华字典》，“装订成册的著作”称之“书”。可见以“书”的形式呈现出的图文作品，“成册”只是“表现形态特征”，其内在的一定是内容的“整体性”。显然，用“整本”作定语来限制“书”似乎多余。但对于书的“阅读”行为而言，此处的“整本”已经超越了“量”的规定而有了“质”的要求，即是“整体的”而非“零散的”、“系统的”而非“零碎的”、“连续的”而非“间断的”。对于当前语文学科“文选式”阅读而言，读“整本书”的价值就在于，一是弥补只见“单篇”不见“整本”阅读的不足。二是促进阅读思维由“简单”向“复杂”的品质提升。三是发展阅读能力从“专项”向“综合”的能力形成。因此，从“单篇”到“整本”不仅契合儿童的身心发展规律，也符合阅读能力形成规律，尤其是高中阶段教育以及步入社会后，需要更广阔的、更综合、更全面的阅读思维品质与信息提取综合能力。

（3）整本书阅读教学追求。从阅读思维进阶和信息能力培养的角度看，“整本书阅读”的教学过程，应该是师生“同读”整本书并共同完成“整本书”阅读任务的过程。表现为三个方面：一是教师“有责任”引导学生读好语文学科中“必修”的整本书阅读学习任务。《义务教育阶段语文课程标准（2011年）》对小学教育阶段的整本书阅读并没有提出刚性规定，只在7-9年级提出“每学年阅读两三部名著”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对“整本书的阅读”提出硬性规定，而且是作为首要学习任务提出的，为后续的作品研习、专题研讨提供了基础方法。二是师生“有方法”完成整本书阅读。整本书阅读的行为，对于有课时限制的语文学习而言，一定是学生在“课外”进行，但作为语文课程的学习任务，则必定是在“课内”（必修是18课时）完成。当前对于整本书阅读的教学，教师不仅有实施困惑，而且缺少实施模式与行动路径。加强对整本书阅读的研究与教学研究，是教师面临的两个现实问题，与之相应的就是整本书阅读的“方法指导”以及学生课外阅读后的学习效果的展示与评价的“活动方案”设计，以便整本书阅读教学的有效实施和学生整本书阅读活动的效开展。三是学生“有能力”阅读“整本书”。整本书阅读教学的终极目标，旨在培养学生的整本书阅读的能力。主要体现在必修“整本书阅读与研讨”的效果落实评价以及选择性必修、选修课程中学生整本书阅读能力的迁移与发展。

因此，教学生读整本书、教会学生读整本书、教会学生通过读整本书去开展整本书的阅读学习，是读整本书教学肩负着重要的教学使命，要在整本书阅读实践中，让学生学会整本书阅读并发展成为指向语文学科核心素养的整本书阅读能力。

2.整本书阅读：语文学科核心素养综合达成的基本教学活动

（1）整本书阅读是语文学习的重要方式。在独立的语文学科设立之前，中国的母语教育一直是与中国人的读书活动融为一体的，并未形成专门的学科。语文学科的建设始于“癸卯学制”，初始时分为以文言文为主的《国文》和以语体文为主的《国语》，1949年建国之后才有了现代意义的语文学科。从语文学科的演变及构建看，不同时期优秀文化包括优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的经典构成了语文学科的文选系统。但鉴于文选系统构建的文章篇幅以及课堂教学时间的限制，在文选构成时多为字数相对较少的短文，即使是长篇巨著也只能是以节选文字作为单篇学习，从而导致“整本书阅读”在语文学习中是缺失的。中国学生的整本书阅读，都是在课外、基于个体的阅读兴趣而自主完成的。尤其是上世纪末的中国学生在武侠热、言情热、侦破热、通俗热、纪实热、琼瑶热、三毛热等阅读激情的引导下，自主完成了“整本书阅读”及其能力的培养。

（2）整本书阅读是语文教育的有效手段。当下将“整本书阅读”课程化，实际上是对长期以来语文学科教育中“整本书阅读教学”缺失的有效纠偏。有研究者幽默地说：“读整本书，书店当然不会卖半本书了。”但是语文教材中长期以来却没有“整本书”，有的只是“节选”。语文教学中也没有对于“整本书”的教学的要求，直到《义务教育阶段语文课程标准（2011年）》在教学建议部分才有了这样的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”显然，此时的“读整本的书”只不过是作为培养学生阅读能力的辅助手段，而且多在课外，实际上得不到落实。但从课程理念上看，进一步确立了“读整本的书”的语文学科教学意义。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》将“整本书阅读与研讨”列为学习任务，就是要通过任务驱动来促进师生的“整本书阅读”。

（3）整本书阅读是语文能力的综合体现。“读整本的书”不是以休闲娱乐为目的浏览式的翻阅，而是思维参与阅读并生成阅读价值的认知活动与能力表现。2003年中国人力资源与社会保障部职业技能鉴定中心，就将“信息收集与处理技能”列为中国劳动者的核心技能体系的“首要”职业能力。西方发达国家也将包括阅读在内的“信息收集与处理技能”作为人的核心素养与职业的核心能力。“德国就明确将包括阅读、写作、语言交际等体现个人基础素质的能力列为职业的‘关键能力’之一。在英国，将包括读说听写等在内的沟通技能列为‘职业核心技能’六大模块之首。”显然，阅读不仅是语文学习的方式和手段，也是语文学科核心素养目标之一。其中，“整本书阅读”能力不仅是阅读能力的重要组成部分，也是更为复杂、更为全面、更为高级的“信息收集与处理技能”。正如列宁所说“要学会游泳，就要下水”一样，整本书阅读能力的培养是需要通过“读整本的书”实践来达成。叶圣陶先生早就指出，“读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了;等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。”在信息指数增长的信息化时代，面对数量庞大、良莠不齐、鱼龙混杂的海量信息，更需要培养人应对复杂信息的收集与处理能力。从某种意义上说，当下语文学科实施的“整本书阅读”为综合、高端的信息处理能力的培养提供了拓展与创新的基础。