指向大概念的精细化教学

摘要：学科大概念是一种概括性的知识或基本原理，是关于学科核心问题的论断。精细化教学是指将学科知识和技能进行细分，通过针对性的教学方法和策略，提高学生对学科的理解和掌握程度的教学。精彩的语文教学应该是指向大概念的精细化教学。精细化教学应该设计经典的有指向性的课堂细节。

关键词：语文教学；学科大概念；精细化设计；课堂细节

语文教学的独特性在于对语言的品鉴和学习。在当前学科大概念统摄的背景下，大单元大任务大情境成为语文教学的主流概念，这改变了以单篇为主、以传授知识为主的传统教学模式，但也难免会出现忽略语言品鉴的大而不当的倾向。主要表现为：脱离文本的花式活动，忽略基础的空洞任务，抛开细读的群文探究等等。为了纠正此类倾向，我们需要指向大概念的精细化教学。

一、学科大概念与精细化教学

大概念是一种概括性的知识或基本原理，是关于学科核心问题的论断，是可迁移到各种情境的概念性理解。学科大概念是相互关联的层级系统。大概念是抽象的，具有统领、聚合和迁移的作用。大概念统摄的语文教学能够去粗取精，化繁为简，更充分地展示文本的内涵和魅力，有助于学生形成可以迁移的鉴赏力和创造力，提高学生的语文核心素养。

学科精细化教学是指超越笼统问题和基础性问题，将学科知识和技能进行细分，通过针对性的教学方法和策略，提高学生对学科的理解和掌握程度的教学。它常常通过设置具有指向性的问题，从细处切入，往深处探究，不断追问和探索，最终有所发现或获得。就像出色的小说绝不能离开精彩的细节描写一样，精彩的语文课堂也决然少不了精细化的设计以及由此成就的精彩的课堂细节。可能是对一处标点的品味，可能是对一组象声词的体会，可能是对一个称呼语的研究，可能是对一个韵母的质疑，可能是对一组意象的辨析。在对细节的追问中，学生的思维被点燃，创造的火花在闪烁，课堂的亮点正在生成。平时容易忽略的细节，往往决定了一节课的成败。

以语文学科大概念的思维方式整合零散知识、聚焦核心内容、建构知识模型，能够帮助学生运用知识解决实际问题。[1]如果把课堂教学比喻成行驶的车轮，那么大概念就是中心的轮毂。它起着聚合、辐辏、引领、统摄的关键作用。如果没有大概念的统摄，那些精心设计的细节犹如散落的珠子没有大用；只有大概念，才能将这些珠子串成漂亮的项链。所以，课堂教学首先要确定大概念，通过大概念确定最有价值的知识，设计核心问题，再围绕核心问题设计具有指向性的教学任务和精细化的教学活动。

大概念教学指向深度、高阶，同时具有很强的结构性特征和迁移特点。围绕大概念进行问题设置和精细化探究，就会删去许多繁琐无用的环节和琐碎的知识点，让课堂简洁而不臃肿，有效而不匆忙。但是无论是单篇教学还是单元整体教学，首先要做的是文本细读，只有读懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之间的联系，更好地确定教学方式。[2]

二、精细化教学课例设计与分析

《为了忘却的记念》是统编版教材选择性必修第二单元的一篇文章，与《记念刘和珍君》合为一课，是纪念烈士的叙事性散文。备课时要有联合意识，关注两篇课文的相同点和相异点，我们可以结合单元导语、学习提示和单元研习任务提取如下大概念：纪念性散文往往通过典型物件、事件和简洁语言表现人物形象；优秀的纪念性散文常常将简洁的叙事与深沉浓郁的情感和深刻的哲理融为一体，从而获得强烈的感染力和表现力。纪念性散文抒情方式的直露显豁与曲折隐晦常常与特定的写作背景相关联。确立了这样的大概念，我们才能准确地设置学习任务和相关活动，引领学生走进文本深处。

下面我们以两位老师执教的《为了忘却的记念》为例来说明。

（一）没有指向大概念的非精细化教学设计

第一位老师的教学设计如下：学习任务一：何为记念？（追问：换成“纪念”可以吗？鲁迅为何用“记念”而非“纪念”？改成“悼念”可以吗？）学习任务二：记念什么？（探讨：柔石、白莽有哪些突出的性格特点？）学习任务三：为什么记念的情节历历在目却要说“忘却”？有何深意？学习任务四：你从哪些细节能感受到作者的“记念”之悲愤？

我们会看到，这位老师虽然用了“任务”的字样，但并不是真正需要学生通过语文实践活动来完成的任务，实际上还是四个无需讨论和探究的问题。四个问题以“记念”串联，看似环环相扣，实则缺乏挑战性，不能激起学生的兴趣，“记念”只是文章的关键词，并非核心问题或学科大概念的关键词。也就是说，执教老师并没有找到串联整个课堂的大概念，课堂缺乏大概念统摄下的具有驱动性的核心问题。一节课下来，教师好像什么都说了，但又好像什么也没有说，学生没有通过充分的语文实践活动去解决有关叙事性散文抒情方式的核心问题，只是获得了一些零散的知识和模糊的印象，没有获得更丰富更深刻的体验，更没有获得关于语文学科或散文学习可以迁移的知识、原理或方法。老师带领学生在文本表面走了一遭，没有挖掘出文本独特的教学价值，没有创设情境让学生在语文实践活动中探究，没有将文本与学生的现实生活关联起来。如果以语文核心素养四个方面相衡量，学生的语言、思维、审美、文化等方面获得的提升极为有限。基本上还是以前的老方法，教师问，学生答；教师引领，学生跟从。这不是大概念背景下的精细化教学。

（二）指向大概念的精细化教学设计

第二位老师这样设计。情境任务：《新民晚报》将举办“鲁迅与左联五烈士”主题展览，请大家以筹展人身份做展板。展板分为四个板块：1.实物展示。2.烈士事迹简介。3.鲁迅金句与肖像展。4.给免费门票写宣传语。

任务一需要学生往展柜里放实物。老师先提供样本：《新民晚报》上冯铿就义时穿的毛背心，弹孔，还有柔石的书信，鲁迅的遗物整理单。然后让学生看课文，寻找可以展出的遗物。学生很快找出：白莽诗集、棉袍、信，鲁迅诗的手稿、全文的手稿、柔石的《二月》版画《牺牲》《拓荒者》《奔流》等。这一任务和活动指向“纪念性散文通过典型物象表现人物形象”这一大概念，老师通过让学生展览细节性的遗物这一活动，让学生睹物思人，产生强烈的触动与震撼，借此将抽象的大概念具体化并且落实下来。比之于前一位老师的让同学探讨白莽柔石的性格特点，学生的获得感更具体切实。

任务二需要学生梳理烈士事迹和名言以及作者对他们的评价。比如柔石的名言：只要学起来。老师想通过这个学习任务，让学生熟悉烈士生平和事迹以及他们与鲁迅先生的交往，了解烈士的性情和品质。值得一提的是，老师提醒学生看看作者所记叙与两位青年的交往，与《记念刘和珍君》相比有何不同，在比较中得出本文表述更简练、用意更曲深的结论。并且老师有意提醒学生，鲁迅日记中的写作日期是二月七日，作者发表本文时偏偏有意写成二月七—八日，回应柔石遇害时间，用笔曲深如此。这一任务很好地关联了两篇文章，指向了“特定时代纪念性散文的情感表达方式往往曲折隐晦”这样的大概念。

任务三是搜集鲁迅金句，与老师提供的鲁迅肖像相配合进行展览。依据教师示例，学生讨论并找到了鲁迅先生的许多金句。值得一提的是，在学生找出“原来如此！……”这个句子时，老师有意引导学生体会这个省略号的作用，她不是直接问有什么作用，而是让学生用文字补充省略号省去的内容——试着换一换，省略号如果用文字替代，可以怎么说？一石激起千层浪，学生的思维被引向了纵深，纷纷发表自己的看法。一个微不足道的省略号，包孕丰富复杂的情感。探究省略号的含义，就是在探究作者悲愤情感的体验和表达，指向大概念——纪念性散文情感表达的丰富性与深刻性。

通过将金句与肖像配合，学生看到了沉静克制的鲁迅、沉郁忧愤的鲁迅、俯首甘为孺子牛的鲁迅、横眉冷对千夫指的鲁迅、讲求革命方式的鲁迅。重识鲁迅的俯首和横眉，明白他的“跑路”是为了保存实力，为了继续战斗。这个细节设计，让学生理解了鲁迅先生复杂深沉的情感：爱与恨，悲愤与痛苦，绝望与希望。

整堂课教师围绕“纪念性散文的情感表达”，将大概念分解融化于情境任务和课堂活动中，创设的办展览情境贴合文本实际，激发学生兴趣和挑战欲；《新民晚报》的文字和图片报道，把学生拉回那个特定的情境。四个任务环环相扣，有条不紊。在完成任务的过程中，学生记住了那些珍贵的遗物，记住了烈士的名言和先生的金句，了解了烈士的崇高品质，明白了两篇回忆性散文的异同，理解了本文用笔曲深的表现和原因，进而理解了鲁迅先生复杂深沉的情感。老师引领学生在特定的语文实践活动中，一步步走进文章的最深处，体会到了本文作为特定背景下的回忆性散文和革命传统散文最本质的特点。这里的社会生活情境、学科认知情境和个人体验情境都非常真实。学生通过学习，能够提取如下大概念：

特定时代纪念性散文的表达往往需要含蓄克制；纪念性散文要用简要的笔墨描述纪念主体的特征；写交往中印象深刻的事情和对象的经典语言；纪念性散文往往叙述抒情和议论相结合，表现作者深沉复杂的情感；细节是叙事类作品的灵魂，赏析此类散文要关注重要的细节描写。

三、精细化教学设计的着眼点

精细化教学不等于碎片化教学。应该仔细研读课标、单元提示、学习提示、学习任务、教材原文，逐层提炼出单元教学的大概念，以大概念为指导思想，进行逐课的精细化设计。精细化教学要立足于文本细读。以文本细读为抓手，进行单元整体教学设计、群文设计和单篇设计，形成大概念统领下层层相关、环环相扣的整体设计模式。精细化教学要设计恰当的教学评价。设计相关联的任务或问题，在新的情境中考察学生对已学知识或原理的迁移运用能力。最重要的是，精细化教学应该设计经典的有指向性的课堂细节。

（一）精细化教学设计着眼于有价值的细节，从小细节见出了大情绪。《为了忘却的记念》中遗物、名言、表情、日期、称谓、省略号等等，这些关键的细微之处往往蕴涵丰富的内容，需要学生自己来揣摩、赏析、比较、表达。通过对文章的细致赏读，学生走进那个特定的情境，了解作者丰富复杂的情感。

（二）精细化教学设计着眼于相似作品的比较，能够辨识出不同的韵味。“乔木”和“云树”的不同，是《扬州慢》和《望海潮》的不同，是姜夔和柳永的不同，是风格的不同，是情感的不同，是艺术手法和表达效果的不同。乔木是高大的，历经风雨甚至战火的洗劫，是饱经沧桑的，是瘦硬焦黑直指天空的。云树也是高耸入云的，但颜色翠绿色泽饱满，成行连片，相拥相依，婆娑地立在风中矗在堤岸，看潮起潮落云卷云舒。

（三）精细化设计着眼于经典作品的独特之处，意味着不同寻常的发现。《声声慢》的叠词运用之妙是众所周知的，双声叠韵也颇为引人注目。独特的入声韵特别适宜于表达凄恻的情感，60个仄声充满不平之气。就连声母的选择也别具匠心。大量的齿音和舌音交相出现，形成满纸呜咽之效。精细化设计成就了别样的精彩。

（四）精细化设计着眼于前后重复的语句，蕴含着审美和创新的因子。《荷花淀》里“哗哗哗”的水声，前后不同境况中不同的象声词，非常形象又非常细微地写出了摇橹节奏的变化，和妇女们心情的变化，由平静愉悦到紧张，但是整体上节奏不乱，显示出紧张而又不失慌乱的情绪。

（五）精细化设计着眼于关乎要旨的矛盾之处，唤醒了探究的欲望。比如《荷花淀》探究那些女人们具名和不具名的效果，就是在探究小说群像创作的手法。比如玛斯洛娃又嫌恶又妖媚的眼神，比如米考伯先生又伤心又快乐的言行。比如《记念刘和珍君》中“无话”“有话”的矛盾贯穿全文。

精细化设计将大概念涉及的相关学科知识或原理，转化为可以通过具体的语文实践活动进行探究的任务或问题，让学生在特定情境下，通过完成任务或回答问题，理解并掌握核心的学科知识和大概念，并能够进行合理的迁移。

精细化的教学设计，需要教师具有一双慧眼，对文本有深入的理解和独特的感悟，对教学目标有准确的定位，对学科大概念有透彻的理解和把握。指向大概念的精细化教学设计，呈现教师的教育智慧，闪烁教学的创造火花，展示教师的独特个性，使课堂表现出灵动之美，智慧之美，个性之美。

语文学科大概念是语文学科最根本的原理、最深邃的观念、最内核的精神。语文教学内容的组织以语文学科大概念为根本，历经从简单到复杂的逻辑进程，突破浅层的扁平化教学，指向语文知识深处、思维深处、实践深处，从而促进学生语文素养的螺旋式发展，有利于突破语文教学平面化的困境。[3]

注释：

[1]王军.语文学科大概念：单元整体教学的底层逻辑与教学向度[J].中小学课堂教学研究，2024（10）：44.

[2]谢先丽.基于学科大概念的高中语文文本细读策略研究[J].语文教学与研究，2024（4）：47.

[3]王强，李松林.大概念教学设计的三个框架[J]. 教育科学研究，2022（9）：59.