转变提问方式，提升思维品质

摘要：思维能力作为核心素养的关键构成部分，在教学过程中的培育显得尤为重要。培养思维能力的方式有很多，但如果能从提问方式上进行转变会有意想不到的效果。所谓转变提问方式，是指老师提问方式从指向结论到指向发现的转变，从个别到类别进行转变，从呈现到想象进行转变。提问能够做到这样的转变可以有效激发学生的思维活力，促进其问题解决能力和创新思维能力的提升。

关键词：提问方式；思维能力；核心素养

思维能力，作为个体运用思维过程进行问题解决、判断评估及创新创造的核心能力，已成为核心素养体系中的关键要素。特别是在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，明确将“思维能力”列为语文核心素养的四大支柱之一，并特别设立了“思辨性阅读与表达”学习任务群，体现了对学生思维能力培养的关注[1]。然而，尽管政策导向明确，但在实际的一线语文课堂教学中，仍普遍存在着过度关注知识点传授，而忽视对学生思维能力进行系统性、专门性训练的问题。

但笔者在教学实践中发现，仅需对老师提问的方式进行适当调整，就能显著促进学生的思维发展。传统考试导向下，教师提问往往追求答案的唯一性，这种封闭式提问虽利于知识传授，却束缚了思维的拓展。因此，笔者在实际教学中积极尝试调整提问策略，以开放性、引导性问题取代确定性提问，这一改变仿佛为学生打开了一扇通向思维世界的大门，让他们的思维充满了新的活力，积极投入思考和探索中，课堂讨论也变得更加丰富和多元。

一、发问：从结论到发现

在《夹竹桃》这一课外文本的教研中，我们观察到传统提问方式往往直接给出老师的结论，如“作者的说法是否自相矛盾”，这种提问限制了学生的自主思考。为了促进学生的深入阅读和思维发展，我们决定将提问方式从“结论导向”转变为“发现导向”。

具体实践中，我们采取了两步策略。首先，引导学生分享自己读完文章后印象深刻的句子，这一步旨在唤醒学生的阅读初感，并通过分享促进思维的碰撞与激发。这种发散式的提问方式，鼓励学生从不同角度审视文本，为后续的深入探索打下基础。

然而，这只是课堂的预热阶段，关键在于接下来的追问环节。老师需要适时地追问，引导学生从表面的言语意思逐渐深入到言语背后的深意。例如，探讨言语内部的矛盾、矛盾背后的情感以及结构上的作用等。这样的追问，不仅能够帮助学生更全面地理解文本，还能激发他们深入思考，实现从言语到思维的跨越。

通过这种从“结论到发现”提问方式的转变，我们成功地促进了学生的思维深化，使他们在阅读过程中不仅获取了知识，还锻炼了思维能力，为未来的学习和生活打下了坚实的基础。例如：

生：文中第一句话“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花；但是，对我来说，它却是最值得留恋最值得回忆的花”给我留下了深刻印象，我特别关注到了“最值得”三个字，感觉作者特别喜欢这种花，对他有很深的情感，所以才写下了这篇文章。

师：你很有眼光，语言感觉也非常好，懂得抓住关键词咬文嚼字，这是非常重要的语文阅读习惯。你再读一下这个句子，看看能不能从句子前后结构变化中有新的发现。

生（读）：我发现前后有些奇怪，既然是不名贵，而且也不是最美丽的，后面却是最难忘的。

师：语感真好，语文就是要读，一读我们就会有新的发现了。既然发现了奇怪的地方，能深入思考一下为什么吗？

生：我觉得可能是欲扬先抑。

师：能具体说说吗？

生：强调他不美丽，也不名贵，后面突然说最难忘，大家会觉得很奇怪，也才更想知道为什么。

师：说得真好，你好像成了季老先生肚子里的蛔虫，看来老先生是故意这么说的啊。吊人胃口，引起兴趣。那这个前后的矛盾仅仅就是悬念这么简单吗？请同学们再读课文，看看夹竹桃是否美丽，看看是否名贵，又为何会最难忘。

这个课例是课堂变革的生动写照。通过调整提问方式，课堂氛围瞬间活跃，学生在分享阅读初感后，在老师的巧妙追问下，思维逐渐深化。他们不再局限于字词表面，而是深入语言内部，从篇章结构的高度审视语句作用，好奇心与求知欲被充分激发。

教学过程中，将“给出结论”转变为“引导学生发现”，这一转变至关重要。它促使学生深入文本，反复品味语言，不仅培养了细腻的阅读习惯，更持续锻炼了言语思维能力。这样的语文课堂，充满了纯粹的“语文味道”，让学生在探索与发现中不断成长。

二、发问：从个别到类别

在语文课堂中，我们时常会聚焦于那些个别而鲜明的对象，如《白杨礼赞》中傲然挺立的白杨树，它象征着坚韧不拔的精神；《陋室铭》中那简陋却透露出高雅之气的陋室，映射出主人淡泊名利的情怀；还有《夹竹桃》中那平凡中透露出坚韧的夹竹桃，它仿佛在诉说着生命的顽强。这些文章都巧妙地运用了“托物言志”的写作手法，借由具体的物象，传达出深层的情感和思想。

然而，在传统的教学模式中，教师往往倾向于直接提问：“这里使用了什么写作手法？”学生虽然能够准确回答，但这种一问一答的方式，却如同钟启泉老师所言，“一味追求知识传递的所谓‘有效’‘高效’，其实恰恰是‘无效’‘低效’的”。[2]因为真正的教学，并非简单的知识传递，而是需要师生在问答之间经历曲折的思考过程，让学生在教学活动中体验到变革的可能性。

为了打破困境，我们深入研讨，决定摒弃那种短路式的“一问一答”模式，转而采取更为细腻的教学环节。以《夹竹桃》为例，我们首先引导学生细细品读夹竹桃的形象，感受它那朴实、谦虚、低调却又充满韧性的品格。随后，进一步启发他们进行联想：“这仅仅是在写花吗？”“大家想一想，世界上哪一个民族具有这样的品质？”通过一系列精心设计的、具有启发性的问题，逐步引导学生从个别到类别进行联想，从花的品格联想到人的品格，再进一步联想到具有相似品格的民族，从而让学生深刻理解“托物言志”的写作手法以及文章所蕴含的深层意蕴。

“教学的过程不是单纯识记的过程，而是借助集体思维，在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程”。[3]这种教学方式不仅让学生领略到了平日里难以触及的文学魅力，更让他们在思考、讨论和争辩中形成了思考力、判断力和表达力。

在教授《陋室铭》时，我们同样运用了这一策略。通过提问“在文学和历史的长廊中，如刘禹锡这般被贬谪、被刁难的人是个案吗？你还知道哪些？”来触发学生的联想，让他们意识到在文学和历史的长廊中有许许多多不得志的文人墨客和历史人物，让他们在比较中发现“磨难出诗人”的规律。在讨论中，他们也逐渐明白，挫折和磨难其实是人生的常态，而《陋室铭》恰好讲述了一个正处于人生低谷的文人如何以才华奋起反击的故事。这篇文章不仅展现了刘禹锡的豪情和才华，更深深打动了无数读者的心灵，让他们在阅读时产生强烈的共鸣。

综上所述，从个别到类别的发问方式，以及在教学过程中注重引导学生的思考和探索，是打破传统教学模式束缚、提升教学质量的有效途径。在抽象思维和联想的引领下，学生能够以更加宏观的角度去审视文学作品，洞察作品背后所蕴含的深厚意蕴。这样的教学方式，不仅让学生领略到了语文的博大精深，更对他们深入理解文本意蕴、提升思维能力产生了深远而积极的影响。

三、从“呈现”到想象

众多教师在授课时倾向于直接将背景资料呈现给学生，以此助力学生更顺畅地理解文章内容。然而，语文阅读的精髓在于从文字本身出发，通过反复咀嚼和品读，深刻感受文本的内在意蕴。品读的过程，实质上是读者与文本间深度对话的桥梁。阅读课的价值，绝非仅仅局限于理解文章表层含义、把握主题思想及领悟作者情感这些基础层面。

真正的阅读，应当在此基础上，通过反复品读，培养良好的语感，发展思维能力，进而形成独立的阅读能力。最理想的阅读教学，是帮助学生建立起直觉思维，即语感，使他们能够在不依赖任何背景资料的情况下，仅凭文字便能直接触及文字背后的情感与韵味。培养这样的阅读思维，是一个循序渐进且漫长的过程。在这个过程中，学生需要摆脱对辅助资料的依赖，紧扣文本，通过不断地咀嚼和深入揣摩，逐步发展出独立的阅读思维，从而实现阅读能力的真正提升。

以《卖油翁》的教学为例，以便学生更好地理解卖油翁和陈尧咨的形象，教师原本计划呈现宋代社会阶层背景：

陈尧咨状元出身，文武全才，官拜节度使，被封公爵，《宋史》中评价他“用刑惨极，数有杖死”。卖油翁是市井小贩，是社会末流。正常情况下，市井小贩是见不到陈尧咨这种大人物的，即便见到了也都是战战兢兢，如履薄冰的。宋代是一个非常崇尚礼教的时代，文化昌盛。这样的大人物一般也不会跟小人物去计较。

然而，这种直接的“呈现”方式，虽然能使课堂看起来顺畅，却难以激发学生的思维活力。因此，经过研讨，我们将这一呈现活动转变为“想象”环节。

在课堂中，我们设置了这样的活动：请学生结合社会背景和个人积累，想象陈尧咨和卖油翁这两个截然不同身份的人相遇后，会如何看待对方。这一活动迅速激发了学生的兴趣，他们纷纷发表自己的见解。截取课堂片段如下：

生1：一般情况下，陈尧咨会很不屑。

师：你为什么会有这种感觉？

生1：因为他身份地位很高，所以不屑于和这样的小商贩去计较，也不会跟他多废话。

师：看来你心中的陈尧咨很高傲啊。

生2：我觉得不一定。

师：哦？

生2：我看过宋代一些书，宋代特别重视文化，文人都比较注重自己的礼节。我也查过陈尧咨，他好像也是读书人。

师：老师插一句，他不仅是读书人，还是状元！你继续。

生2：这样的人应该是讲礼貌的，不至于那么不屑。

生1：正是因为是读书人所以更看不上小商贩。

师：有道理，古人云：“万般皆下品，唯有读书高。”史书上评价陈尧咨“用刑惨极，数有杖死”，同学们觉得谁说得更有道理。

在后续的讨论中，学生不仅对背景有了更深入的了解，而且辩证思维也得到了很好的锻炼。在讨论卖油翁时，学生同样形成了两派观点：一派认为卖油翁会如课本中所描绘的那样沉着冷静、不惧权贵；而另一派则提出，在等级森严的封建社会中，卖油翁见到陈尧咨只会跪地叩头、战战兢兢。这种论辩不仅促进了学生思维的发展，还引发了他们对文章的质疑。有学生甚至直接质疑作者欧阳修，认为课本中的情节在当时的社会背景下根本不可能发生。

面对学生的质疑，教师进一步引导学生深入认识“笔记小说”的特征，使他们意识到笔记小说实际上是一种虚构的文学形式。

为了加深学生对文章的理解，教师又设置了两个活动：一是探讨作者笔下的人物与真实情况不一致的目的；二是想象欧阳修的形象。通过这些活动，学生不仅明白了笔记小说的民间文学色彩和主角特点，还根据卖油翁的形象和民间笔记小说的特征，自然联想到欧阳修是一个不惧权贵、沉着冷静、心系百姓的人。在学生交流讨论的基础上，教师再呈现欧阳修的生平介绍，介绍他与民同乐的思想以及不惧权贵的精神。这些内容的呈现，不仅加深了学生对欧阳修的理解，还为他们提供了更全面的历史人物视角。

“思理为妙，神与物游。”[4]在语文教学中，教师运用“想象”的教学方法提升学生的语文思维能力，“实质上就是训练学生运用形象思维的认知加工方式解读文本和品赏形象。”[5]在教学过程中，我们应注重调整发问方式，使发问从确定性走向开放性，为学生提供更多的思考空间。同时，还应注重引导学生学会发现、抽象归类和想象，这样课堂的思维容量就会极大增强。在这样的语文课堂中，学生的思维将如同花朵般绚烂绽放，展现出无限的活力和创造力。

注释：

[1]郑国民，李宇明.义务教育语文课程标准（2022年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2022：167.

[2][3]钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018：30.

[4]刘勰著.范文湘注.文心雕龙注（下）[M].北京：人民文学出版社，1962：493.

[5]张朝昌.发展与提升学生语文思维能力的策略研究[J].语文建设，2018（07）：5.