外国诗歌解读的四种路径

摘要：外国诗歌鉴赏是中学生的学习难点之一，导致不少师生打退堂鼓。但这部分内容涉及到新课标学习任务群中的外国作家作品研习，同时涉及到跨文化专题研讨的范畴，需要师生知难而进，攻坚克难，以开放的学习态度去深入研究，汲取其思想精华，培养文化自信。笔者在教学过程中与学生一起总结了四种外国诗歌的解读路径——意象解读法、细节探究法、知人论世法、译本比较法，寻求外国诗歌解读的切入口。

关键词：中学语文；外国诗歌；解读路径

一堂精彩的语文课堂，少不了师生对教材文本巧妙独特的解读。因此，具备优秀的文本解读能力是一位优秀的语文老师不可缺少的条件。然而，课堂并不是语文老师的个人秀场，而应该是老师引领学生共赴文本解读之路的过程。也就是说，教会学生如何解读文本，应该作为语文课堂教学的一大重点，这样的教学思路就将备课与上课从文本解读转化为教学解读，即基于教学、为了教学、指向教学、用于教学的解读。[1]教学解读立足于将“授人以鱼”转化为“授人以渔”，立足学生，培养学生自主解读的能力，也能在一定程度上提高教师语文阅读教学的专业性。作为一个中学生较为陌生的学习模块，外国诗歌鉴赏无疑是教材中比较难啃的一块硬骨头，让不少师生望而生畏。有的课堂不是一带而过，就是潦草了事，殊不知外国诗歌鉴赏也是新课标重点要求的学习任务群之一——外国作家作品研习，同时涉及到跨文化专题研讨的范畴。学习任务的目的指向培养学生阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态，汲取人类思想精华，发展批判性思维，增强文化理解力。[2]其重要性可见一斑。而外国诗歌虽然与我国读者有一定的距离，但这距离是可以通过解读来不断缩小的。笔者在教学选择性必修中册第四单元的过程中与学生一起总结了四种外国诗歌的解读路径，做了一点走近外国诗歌的教学尝试。

一、意象解读法

作为本单元的第一首外国诗[3]，《迷娘（之一）》在形式上是比较契合中国读者的认知背景的。形式上采用了重章叠唱，极富韵律感，有助于中国读者克服对外国诗歌杂乱无序的恐惧；且不管外文原著韵律如何，教材译本使用了一韵到底的ang韵，容易使我们感受到那种清亮高昂的饱满情绪、坚定热烈的情感。更重要的是，本诗运用了一系列意象来表情达意，这对中国读者是非常重要的。抽象跳跃的外国诗我们可能比较难理解，但是意象类诗歌我们是比较熟悉的。且看中国古诗中比比皆是的经典名句——“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”“杨柳岸，晓风残月”“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”……中国古诗中的经典意象已然成了标配，且形成了一定的固化义。那么我们不妨接受编者的好意，以我们熟悉的意象解读法来解读本单元这第一首外国诗：

《迷娘（之一）》所运用的意象中，桃金娘、月桂、大理石像是具有西方语域内涵的，有必要结合西方文化进行适度解析：吴应祥在《植物与希腊神话》中提到希腊神话中忒休斯之妻淮德拉因与希波吕托斯之恋郁郁而终，死后被忒休斯葬于桃金娘树下。古希腊戏剧作家阿里斯托芬在《云》提到桃金娘是一种绿叶红花或白花的草本植物，结实甚香。传说这花是献给爱神的。而月桂产自地中海，不同于我们常见的桂花，月桂具有独特的文化内涵。古希腊传说太阳神阿波罗得罪了爱神丘比特，小丘比特很生气，就把让人坠入爱河的金箭射向阿波罗，把让人产生憎恶的银箭射向河神之女达芙妮，就这样，阿波罗追着达芙妮，达芙妮惊恐地躲避，最后在阿波罗触碰到达芙妮的那一瞬间，达芙妮化成了一棵月桂树。可见，桃金娘与月桂的意义都与爱情有关，是一种纯洁高贵又爱而不得的情感，与本节内容中的“爱人”相呼应；而“大理石像”不仅有浓厚的意大利风格，其“凝望着我”、问我“人们把你怎么了”的神态语言，不难使我们感受到迷娘在这一节里表达出来的真正情感——既有对故乡温暖的渴求，又含着对恩人救她于水火的无限感激，为下一节情感的升华作铺垫；再结合第三小节中险峻神秘的回乡之路去感受迷娘对“父亲”的信任与依赖，这样我们就可以很清晰地理解三小节三组意象、三种称呼所要表达的情感层次了。

此外，《致大海》中的大海这一意象经典永恒，它强大而自由，在朋友面前深情缱绻，在和平时刻宁静温柔，在面对不公时任性翻涌，充满反抗的力量。它是自由的象征，是作者理想的一种外化。

《自己之歌》笔触细腻，选用自然界中的意象范围广泛，繁杂独特。有大有小、动物植物、岩石海洋……无一不在展示“我”对生命力量的敬畏，“我”与万物合而为一的自由、自信与开放，“我”探索一切永不退缩的形象；《树和天空》意象集中在树、雨、雪花这三个日常物象上。其中，树作为这首诗的核心意象，在雨中走动、汲取雨中的生命、雨后停下脚步、静闪、等待雪花在空中绽放，跳脱了读者对树的日常理解范畴，这种独特的想象将读者带入诗人所要表达的象征世界，去思考“树一样的人生”。

二、细节探究法

细节探究是针对文中典型的细节去探究文意的方法，而典型的细节首先立足于学生的阅读疑惑。教师指导学生在阅读过程中把自己所遇到的困惑都进行标记，然后进行详细探究，在探究的过程中解读诗歌的内涵。常见的典型细节集中在内容的反复处、语义的矛盾处、费解处等。

以《迷娘（之一）》为例，全诗三个小节结构一致，但是每一节的结尾处都是一样的句式：“我愿跟随你，爱人（恩人、父亲）啊，随你前往！”这样的反复除了韵律美的意图之外，更重要的是强调情感之强烈，且三个同样句式的句子中分别用了三种不同的称谓，就需要我们进一步追问其原因。结合课下注释我们知道迷娘口中的“你”应该是威廉·麦斯特，她对威廉·麦斯特的感情是爱恋的，是感激的，同时也是信任和依靠的，这三种称谓暗示迷娘对威廉·麦斯特情感的层层深入。可见，针对诗歌内容的反复处，我们要求其同，析其异，才能深入探究其情感表达的纹理层次，进一步理解诗歌的情感与主题。

再以《致大海》为例，大海是自由的象征，可为什么文中却使用了“任性的脾气的发作”“喜怒无常”等短语或词语来形容呢？这些词语看起来并不是很正能量的词。这种对文中语义矛盾处的质疑追问有助于我们进一步理解大海“自由”的含义——自由不是一路顺风、包容隐忍，而是在面对桎梏时的勇于反抗、令敌人望而生畏的强大力量，就像彼时正被囚禁的普希金，沙皇政府无休止的放逐与囚禁并不能使他屈服，反而更激发他内心对自由的向往和对黑暗势力的反抗决心。此外，学生还发现关于拿破仑的部分，“光荣的坟墓、伟大的回忆”，又和“寒冷的梦”“熄灭”“苦恼”相矛盾，实在令人费解。教师可以引导学生在这种追问中去思考“光荣的坟墓”之所以光荣的原因何在？伟大的回忆又是什么？什么梦那么寒冷？又是什么东西熄灭了？他苦恼的到底是什么？然后结合拿破仑的生平事迹来分析，就不难读出作者对拿破仑为自由而战、保卫法国大革命胜利果实的赞颂，也能感受到作者对拿破仑后来被欲望所惑，改变了初心，屠龙少年终成恶龙以至于兵败被困，孤独病死孤岛的遗憾。与下文拜伦为自由奔忙却最终病死的结局相照应，呼应下文“世界空虚了”，进一步体悟可见诗人心中对自由之前路迷茫的隐忧。

再以《自己之歌》为例，第三节运用九个“徒然的”，感情炽热，一气呵成，强调任何要抹杀“我”的力量都是徒劳的，无论身处何种逆境我都会快速迎难而上，不服输，不畏惧，表现出对自我的肯定。可见我是自然中一个充满自信、倔强与热情、自由的独特个体。

《树和天空》中这棵树在雨中“走动”“汲取生命”、在雨后“停下脚步”，它到底在做什么呢？题目为什么是“树和天空”，而不是“树和雨”呢，“天空”这一意象在诗中又具有怎样的含义呢？因此，教师要在此思维发散处设疑，引导学生由表及里层层探究品析：首先，“雨”与“雪花”对树的形象塑造与情感表达有什么作用？（探究一）“雨”提供了树发生行为动作的外部环境，树的运动是置于“倾洒的灰色”，终于雨停歇树停下脚步，可以理解为一个人拼力奋斗到精神成长的过程。“雪花”对树的意义同样也是树生长运动的外部环境，雪花降临预示天气寒冷，凸显生命力顽强不屈；雪花覆盖大地晶莹圣洁，象征人们超越眼前的世俗功利，摆脱一切欲望牵绊，营造出一个澄明剔透的世界；其次，“雨”“雪花”这两个表示树生长运动外部环境的意象，与“天空”之间有怎样的联系？（探究二）“雨”和“雪花”都来自于“天空”，雨雪自然现象的产生，都是由于云层中水汽遇冷降向地面，由天空倾泻而下，因此雨、雪花与天空之间是被包含关系。不仅是雨，雪花，我们人类，自然界万事万物都生存于天空之下。最后，“树”和“天空”之间又有怎样的联系？（探究三）树生长于“天空”之下，在天空下成长着运动着变化着，阴晴雨雪时而为恩赐，时而为挑战灾难；树又扎根于大地之上，在大地的滋养下成长运动，等待天空的赐予与挑战。因此，树连接了天空和大地，大地是此岸，天空是彼岸，自然万物是一个互相联系的和谐的整体。诗人把复杂的情感和思想融合在精巧准确的意象组合中，塑造丰富独特的个人内心世界，在与自然的交流互动中，重新思考人与自然、与世界的相互关系，构建人与自然的和谐关系。以上三个探究问题，前两个为辅助问题，第三个为核心问题，由浅入深，由表及里，层层深入，通过细节探究，情境对话，品味语言，有效地启发学生进一步理解诗歌的内容、结构与主题思想。

三、知人论世法

诗歌无论中外，我们都不妨去多了解其写作背景，包括作者的生平经历与作者所处的时代背景。这样我们才能胸有成竹，避免犯“望文生义”的错误。以《迷娘（之一）》为例，学生对迷娘这个人物的身份不了解，对《威廉·麦斯特的学习时代》不了解，对歌德不了解，在阅读过程中就懵懵懂懂，毫无方向。因此，教师在教学过程中不妨先介绍《威廉·麦斯特的学习时代》的大致情节，让学生了解迷娘的身世、身份，了解迷娘与威廉·麦斯特的关系，这样学生才能进入文本去共情迷娘的内心，去读懂每一组意象的内在含义；在课堂的后半部分，教师还有必要给学生介绍歌德当时的经历、精神状态——“创作于1783年前，后被收入《威廉·麦斯特的学习时代》；1776年，歌德担任枢密公使馆参赞，服务于魏玛公国；1779年升职为枢密顾问，在魏玛进行政治改革。”让学生进一步跳脱迷娘这一角色去深挖迷娘这一视角与作者之间的关系，尝试解读作者心中对从俗事中解脱去寻找精神复苏良药的渴望，去理解《迷娘曲》可能不是一首情诗，而是歌德因着对庸俗事物和生活的厌倦，通过对意大利这个“故乡”的向往表达寻找自己纯粹精神家园的愿望。

再以《致大海》为例，诗中的“我静静地，迷惘地徘徊，苦思着我那珍爱的愿望”，这个愿望到底是什么，教材没有注释，这就需要教师去介绍普希金当时在被囚禁的过程中萌生的秘密逃到海外的想法；“直到现在，我还不能离开，这令我厌烦的凝固的石岸”，为什么我无法离开是因为这石岸？这也离不开对普希金当时被囚禁的创作背景；普希金当时因写了大量的政治自由诗而被沙皇流放到南俄，但他毫不屈服，仍然用自己的思想与笔杆呼唤着自由，所以才有下文对拿破仑和拜伦两位英雄的书写，但现实的无奈却又在他心中留下了心结，所以诗中作者对自由热烈歌颂的同时，也平添了前途渺茫与壮志难酬的悲哀；文章开头告别大海依依不舍心绪忧伤，后半部分也联想到了两位伟大的英雄心有大业却又留有遗憾，不得不让诗人心生迷茫，可结尾一节却又忽然明朗坚定，反转之大让人措手不及。这时教师也有必要告诉学生，这首诗写于南高加索的敖德萨，可最终完篇于米哈伊洛夫斯科村[4]，也就是普希金的下一站流放地。所以结尾的热情明朗，不是苍白的强行振作，而是时间沉淀之后的结果。

《自己之歌》诗人惠特曼选取的意象繁杂奇异，描绘的意境开阔奇幻，与他出身贫苦农民家庭，长期的社会底层生活，对自然中的万事万物的熟稔分不开。诗中那些具有自然属性的意象，本是自然中的普通事物，也与他本人的生活特点相吻合。其次，惠特曼直面社会现实，大胆抨击奴隶制度，揭露奴隶主和种植园主的压迫，抗议民族、种族和社会压迫，唤醒劳苦大众对自我的认知，对自身境遇的认识。诗人对自由民主光明的美利坚充满了信任的希望，《自己之歌》就是在此背景下产生的。就如诗人在《从巴曼诺克开始》所写的那样：“我要写一支歌，它歌唱一个由全体中形成的个体/一个牙齿犀利、眼睛发亮和出人头地的个体，一个坚强而有战斗性、代表全体而又超乎全体的个体。”诗中充满旺盛生命力的宏大的自我是美国独立战争期间勇于开拓新大陆、建设新家园的广大劳动者群像，代表了一切充满鲜活生命力的个体，与永恒世界相结合，具有审视自我、审视世界的慧眼与改变世界的力量。

《树和天空》的作者特朗斯特罗姆，出生瑞典，斯德哥尔摩群岛的环境，是他诗歌的重要起点之一。北欧气候严寒凛冽，人们生活环境困苦，性格沉闷，大自然的荒蛮奇幻赋予了诗人无穷的想象力与感受事物的方式，树“汲取雨中的生命”，恰似北欧人跃动着生命的磅礴力量。特朗斯特罗姆他所处的时代，国家政治稳定，社会经济发展平稳，他以悠闲的心态，有足够的时间面对大自然，诗歌常见主题是探讨自我与周围世界的联系。

四、译本比较法

由于教材选用的文本不是外文原文，而是中文译本，因此学生在阅读过程中若对课文存有困惑，不妨寻找其他权威的译本进行对比阅读，在比较中进一步完善对诗意的理解。以《迷娘（之一）》为例，教材选用的是杨武能译本，教师可以提供马君武译本给学生进行对比阅读，在阅读中明晰诗意，了解外国文学作品翻译的规律。在对比过程中，学生找出了马君武版本将“桃金娘、月桂”归化为“芍药、丛桂”[5]，更符合中国读者的审美背景，但是却丢失了其在西方文学语域中的含义，不符合“信”的原则；还有马君武译本将三个不同称谓全部同化为“君”，情感更柔和，却无法传达情感层次的变化；“人们把你怎么了”在马译本为“石像识人如欲语”，到底石像想说什么呢？也许，对于一个历经磨难终回故乡的孤女而言，没有什么比一句“可怜的孩子”更能触动她的内心了吧，这里如果还欲语还休就没那么温暖，没那么令人感动了；此外，“驴儿觅路”在马译本成了“老马识途”，归途变得更顺利了，缺少对归途重重险阻的担忧……学生在对比阅读中兴致勃勃，充分调动了自己的审美知识储备，同时也获得了批判性思维的训练，一举多得。