向学生赋权：接受美学视域下《故都的秋》教学策略

摘要：接受美学是文本解读的重要理论成果，为分析文学作品提供了借鉴。在教学《故都的秋》时，通过驱动“期待视野”、赋予学生选择权与规划权，贯彻“读者中心”、赋予学生表达权与提问权，建构“召唤结构”、赋予学生行动权与对话权，可以提升学生审美鉴赏的能力和剖析文本的水平，为培育学生语文核心素养进行积极尝试与探索。

关键词：接受美学；《故都的秋》；阅读教学

接受美学或曰接受理论以其特殊视角、分析路径及令人耳目一新的解读范式为异邦新声，为诠释现中国现当代文学的作品内容、思想脉络、情感意蕴搭建了行之有效的研究框架。在高中语文阅读教学中，通过贯彻“读者中心”、拓宽“期待视野”、建构“召唤结构”来实践接受美学理论并开展教学，契合新一轮语文课程改革对学生主体地位的呼唤，同时也不失为一种促进学生核心素养发展的积极举措。

一、驱动“期待视野”，赋予学生选择权与规划权

接受美学理论家姚斯在伽达默尔“前见”理论的基础上提出了“期待视野”的概念，指的是读者在阅读之前对作品的一种定向性期待，包括读者的经验、素养、品味等等，甚至囊括阶级、性别、种族等因素，在具体的阅读鉴赏中往往以潜在的审美期待的形式出现，也可以被理解为是读者的文学阅读经验、生活实际经验等共同构成的思维定式。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中提出的“阅读视野”，就与接受美学中的“期待视野”有着千丝万缕的联系，其要求学生在阅读作品时，充分调动已有的知识、技能和经验，解读文学作品，并在此过程中不断拓宽、丰富自己的视野。

该理论提请教师注意三个问题，即学生这一读者群体由于此前的阅读、鉴赏经验，在思维、审美、文化上的先在结构已经掌握什么、可以理解什么和希望学到什么。基于这一考量，教师需要努力在课程内容、课程进度等方面赋予学生选择权与规划权，让学生不仅成为课堂的主体，而且转换为课程的规划者与开放者，以此驱动学生的期待视野，调动其学习热情。

在确定教学目标时，教师可以通过问卷调查法和访谈法来尽可能全面、具体地了解学生的先验知识与可调动的经验，并统计、分析学生对《故都的秋》的学习兴趣何在以及想从中学到什么，并将学生的意愿与课标、课本相对照，提取其中的共同之处，以期获得学生与教材编写者的双向认同。在这里，学生的意见被放在首位。观照学生的自主选择，几乎不约而同地选择了聚焦作者郁达夫对“情、静、悲凉”之景的情感态度，尤其是作家对衰败之景的审美体验，而这与通过文本细读所确定的教学内容高度一致，此时教学内容得以确定。就其过程与结果而言，其内容是通过个人建议、集体商议的方式得来的，并非教师“独裁武断”地安排。选我所学，学我所选，在学生拥有选择权与规划权后，他们会更情愿与积极地承担学习的责任，提高学习的主动性。

值得注意的是，阅读经验、审美体验与生活经历等会直接影响到作品的解读与感受，因此与其强迫全体学生对同一篇文本的某一处描写皆抱有极大的研究热情，并得出一模一样的结论，不妨正视学生的阅读差异，重视学生的个性期待视野，破除文本解读的统一性和标准性牢笼，鼓励并支持学生充分调动已有知识尝试自己解读课文，并收获个性化的学习体验，以此将知识内化于心。在《故都的秋》的教学过程中，教师需要设计开放性强的学习任务，带动学生进行深入思考，例如让学生自主鉴赏五幅秋图。在学生遇到瓶颈时及时搭建学习支架也是必不可少的环节，包括范例支架，为学生提供分析鉴赏文段的文学评论范例，让学生可以参考仿照；问题支架，以小院秋色图为例，可以设计“作者为什么认为蓝色或白色的牵牛花最佳？”问题，帮助学生思考；资料支架，给予学生与本文有关的时代背景与作者背景，让学生可以进行结合文本的知人论世，更好地了解作家的所思所想；评价支架，教师可以搭建评价支架，增强多主体评价的全面性、公正性与客观性，并设计评价量表帮助学生进行自我检验。

同时要设计驱动力强的学习任务，避免形成课堂研讨变成表面热闹不凡，但实际学生什么也没有学到的窘境。同样以很多教师在教学《故都的秋》时常见的教学起点，即概括并赏析五幅秋图来看，秋景无疑是本篇文本的重要部分，但对于高中生来说，概括并鉴赏景物描写的片段并非难事，抓关键词与关键句就可以提炼出主要内容，但学生也容易浅尝辄止，在懒惰思维的惯性下将“悲秋”“颂秋”等标签不经思考地贴在这篇课文上，却忘了深究细节，细腻品读。如学习提示中就提到了“阅读《故都的秋》，要抓住‘秋味’这个中心，慢慢读，调动各种感官来体会故都之秋的‘清’‘静’‘悲凉’等特点，看看作品是通过哪些景物的描写巧妙地表现这些特点的”，教师可以此为目标，通过诵读、改写、删节等方式深入本文，体味作者的情韵。

此外，姚斯还指出，期待视野会产生两种情况，如果作品解读与期待视野一致，那么这堂课近乎成了孙绍振先生批判的“重复学生一望而知的东西”，不仅毫无新意，还遮蔽了经典文本的深刻内涵；如果作品解读与期待视野不一致，那么学生可以在此过程中拓宽自己的视野，让其的前见构成的视域，与文本构成的视域融合，而这种视野融合的过程正是理解的过程。由此可见，教师教授《故都的秋》时，不忘打破学生的审美期待，给予其新鲜感与深度思考的空间。实际上，郁达夫这种悲凉美的审美情趣本就是高一学生难以解读、难以理解、难以认同的。由此我们发现在教学内容上向学生赋权，不仅能调动学生兴趣，发挥其潜能，而且可以助推学生走向深度思考，深入文本核心，不断诠释并丰富经典文本的内涵。此时可以说，学生参与课程内容的选择程度越深，对学习目标的认识就越深入，也越加接近核心素养的要求。

二、贯彻“读者中心”，赋予学生表达权与提问权

如果文本进入读者视野中即意味着其与作者本意、诞生之初的时代语境与社会背景相脱离，而读者如若潜心挖掘、认真探索、深入剖析文本在当下的内涵外延与现实情境，不但可以激发经典作品鲜活的生命力，且修正“感受谬误”，促使文本迸发出与时俱进的时代价值，并在一轮又一轮的流传过程中丰富其意义内涵。在高中语文课堂教学中，精妙把握“读者中心”，尊重学生这一特定读者的主体地位，赋予其表达权是深度解读文本、进行思辨性阅读的起点，而赋予学生提问权是激发思维、深入思考的保障，二者等量齐观，同等重要。

在教学初期，教师拿出充足的时间让学生进行自主阅读，充分激发其主观能动性，鼓励、引导、帮助学生理解内容、梳理结构，尊重并珍惜学生对文本独一无二的情感体验，培养学生的读者意识，为深度阅读打基础。从教学目标的取向来看，这一时期的关键任务是阅读发现，需要赋予学生充分的表达权。借鉴批注法让学生撰写阅读发现是向学生赋权的一种行之有效的举措。例如，学生对《故都的秋》中五幅秋景图进行初步赏析，根据阅读偏好任选一幅进行解读，并对不理解之处进行标注。在正式教学中教师将此类课堂生成的思考与问题视为开放性的教学组成部分，即使明显是学生对文本内容的误读亦或其难以自圆其说之时，教师也并不过分打压或轻易否定，而是设计生生互动、师生互动的环节，让学生的感性认识通过相互比较、探讨商榷，在争鸣讨论中逐渐转化为理性思考，让平等自由、兼容并包的氛围荡漾在课堂教学中。在教学成果检验期，教师可以开设如“《故都的秋》的学习成果分享会”这一类的学生展示课，让学生根据擅长的方式，如文学评价、散文写作、二次创作、绘制秋图等形式，向全体师生阐述自己的独特收获。这种汇报既是对学习成果的一次检验，检验其对文本的解读程度与语言表达水平，也是一种真实情境中的社会交往活动，训练了学生基本的交际能力。这不仅赋予了学生表达权，而是为学生行使表达权提供了真实可感的平台，这对帮助学生核心素养全面发展意义重大。

坚持“读者中心”尊重学生的提问权，一是需要教师营造开放宽容的课堂气氛，让学生敢于畅所欲言，自由表达其困惑与不解，之后教师再根据学生的问题设计课堂教学的主干，真正做到有的放矢。比如郁达夫的散文《故都的秋》是一篇极具主观色彩与审美情趣的文章，学生难以准确地说出这篇散文好在哪里，甚至并不觉得这篇文章美，就更不必说理解文中作者以悲为美的审美倾向了。于是在课堂学习前，有很多学生对作者租破屋、喝浓茶、赏牵牛花等行为表示疑惑：“作者为什么要刻意去租破屋，而不是住更舒服的屋子；为什么要喝浓茶，而不是喝更加可口的茶？”抓住这个矛盾点，帮助学生解决困惑，就可以理解郁达夫作为知识分子有着深植于中国古代士人文化的独特审美，从而引领学生对这篇文章进行由文字到文学最终到文化的深度理解。二是需要教师帮助学生修正未经仔细思考而提出的初始问题，对表述不规范、指向不清晰等情况给予关注，如“为什么郁达夫赞颂故都的秋？”这个问题认定作者在《故都的秋》中是在颂秋，就把纤细微妙的情感模式化、标签化了。同时，没有对颂秋这一概念进行界定。郁达夫写小院秋色、秋蝉哀鸣、清秋佳果等情景，从情感表达上看固然是喜爱的，但与欣赏陶然亭、香山等北京热门景点相比，究竟为何作者偏爱此类景色？作为深受日本物哀文化与中国悲秋传统影响的文人，郁达夫这篇文章对“清、净、悲凉”的秋景究竟是何态度？不断追问是教师帮助学生修正问题的有力途径，可以促进学生避免“浅尝辄止、思维偷懒”的现象。三是筛选问题，并挑选出最具研究价值的主问题。筛选的过程其实也是回答问题的过程，在选择最具探究性与思辨性的问题时，实则教师已经带领学生不断解答问题，整理归纳学生的已知知识，并加深问题的难度。比如，作者为何有这种审美趣味？固然是学生的真实思考，实则这一问题牵涉巨广，却与文本分析关系寥寥。而“郁达夫是如何表达其审美趣味，景物与情感之间又是如何互为阐释的？”显然是语文学科、乃至文本解读需要特别关注的问题。由此我们可以说，学生在“敢问”的基础上学会“提问”，并自觉审视、纠正、修改问题，问题也顺其自然地被解决了。

三、建构“召唤结构”，赋予学生行动权与对话权

堪称接受美学的“双子星座”中的伊瑟尔，基于英伽登的空白理论强调解读文本时，应将作品纳入其诞生之初与当下阅读的历史文化语境，充分挖掘文本“未定的部分”，换言之就是“文本的空白”[2]，召唤结构正是因为具有了这些空白才赖以形成。在《故都的秋》文本中，景物描写、人物对话、抒情语言等等，都留有大量的空白，学生在阅读课文的时候必然会去想象郁达夫描绘出的秋景究竟有何与众不同之处，这五处景物的留白唤起了学生的召唤结构，吸引他们去填补阅读空白。

在本课的教学准备阶段赋予学生选择权、确立教学目标，教学初始阶段赋予表达权确定教学内容后，在教学实施阶段还需要赋予学生行动权与对话权，让其开始对文本的空白进行填补，深入文本间隙，深挖文本细节，深思文本意蕴，同时还可以不断援引各类资料，融入自身的、可以自圆其说且符合文本逻辑的解读看法，以此挖掘本篇的深层价值，实现与文本的对话、对作家的对话。

以《故都的秋》最后的议论为例，“有些批评家说，中国的文人学士，尤其是诗人，都带着很浓厚的颓废的色彩，所以中国的诗文里，赞颂秋的文字特别的多。”学生在阅读这一段文字时很容易理解并认同中国的诗文里存在很多赞颂秋的文字，但是文章却没有花很大的笔墨来讨论“颓废”，那么学生便会对中国诗文里的“颓废”感兴趣，教师便可以让学生关注这一文本间隙，并由此展开研讨。例如，梳理所学内容与秋相关的诗句并结合课外的相关知识，思考中国古代的文人有没有同样“颓废”的例子。这种探究题的目的是促使学生能够整合相关知识来补充文本中的空白，并辩证思考作者这一句议论究竟是煞有其事，还是在为自己“辩护”。还可以根据郁达夫在文中所写的多处排比句、短句来思考对于抒情的效果，这也是其表情达意的精妙技巧。由此可以让学生探究：如果将排比句、短句全都删去会怎么样，品析语言之妙。这种补白将学生的关注点从文意理解转移到文法探究上，思考“此文学文本的‘美’与‘好’之所从来：它通过怎样的语言修辞、情节结构、场景安排、人物描写以达成如此这般的审美效果的”[3]，与作家开展深度对话。不但不会削弱学生对文意的理解，反而还可以为其创作实践奠基。

在讲授《故都的秋》时，注重挖掘接受美学的固有价值与理论意义，并在其指导下进行教学，承认学生这一读者群体的能动创造，在课程开发、问题设置、文本探究等方面大胆赋权，点燃学生对散文学习的积极性与求知欲，将在推动阅读教学实践进步这一话题中做出积极尝试，回应语文核心素养对一线教学的殷切期盼。

注释：

[1]蒋孔阳.二十世纪西方美学名著选（下）[M].上海：复旦大学出版社，1987：477.

[2]沃尔夫冈·伊瑟尔.阅读活动：审美反应理论[M].金元浦，周宁，译.北京：中国社会科学出版社，1998：132.

[3]李春青.论文学阐释学之学理特征及功能[J].北京师范大学学报（社会科学版），2022（01）：82-91.