阅读教学高阶思维培养：由理解走向思辨

摘要：致力于文本内容理解和掌握的阅读教学，其价值取向是理解性阅读，这是语文阅读教学的起始阶段。语文学科的性质决定阅读教学，既要理解和掌握内容，又要超越内容走向掌握形式奥秘，故阅读教学价值取向在理论上和实践中，均要从理解性阅读走向思辨性阅读，从而培养学生的高阶思维。文章以经典名篇《林教头风雪山神庙》为例，试图给思辨性阅读教学提供一个可供参考的实践路径，以期真正达到提高阅读教学效率、提升学生语文素养之愿景。

关键词：阅读教学；理解性阅读；思辨性阅读；高阶思维；《林教头风雪山神庙》

语文课程内容很复杂，既有文章学的知识，又有修辞学的知识，还有古、今汉语的知识等等。语文课程到底要学习哪些内容？这是一个见仁见智的问题，从而直接导致了语文课程教学内容选择的经验性和随意性。语文课程教什么、不教什么、教到什么程度、如何检测学的效果等等，完全由教者做主，既没有统一的标准，又不考虑学习者的实际需求，课堂整体教学效益岂能不低？

所幸的是，在语文学科性质的明确和高中语文教学内容的设定上，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）作了清晰的界定，尤其是18个语文学习任务群的提出，在一定程度上了避免了课堂教学内容的随意性，走向教学内容的科学化和规范化之路。然而，考察一线课堂的阅读教学，笔者发现教者并没有教会学生掌握一定的阅读方法和策略，教学效率仍然较低。经过长时间的观察、听课和反思，笔者认为，其中的原因在于，阅读教学的目标仅仅停留在理解性阅读的层面，在理解文本内容上兜圈子，满足于掌握文本写了什么，不能深入文本内部矛盾，进行分析性、思辨性解读，这导致学生阅读乏术，视野狭窄，思维固化。下面笔者以统编版教材必修下册经典篇目《林教头风雪山神庙》（以下简称《林》）为例，简要谈谈阅读教学中如何从理解性阅读走向思辨性阅读，从而提高阅读效率，培养学生高阶思维，真正让学生提升语文素养的些许思考和做法，以求方家指正。

一、理解性阅读教学和思辨性阅读教学

关于语文课程的性质，“新课标”明确指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1]于此不难看出，语文课程其实是一门形式课程，是关于如何运用语言文字进行听说读写思等语文活动的课程。语文与其他诸如历史、政治等课程有着很大的区别，后者主要的学习对象即是教材内容，如历史事实、政治概念等等，换言之，其实际上是一门内容学科，以掌握教材内容为学习的终极目标。语文课程是一门形式训练学科[2]，根源仍然在于其缺乏明确的上位学科，这导致关于语言的、文字的、文学的、文章的、文化的、美学的、逻辑的等等学科知识，统统成了语文课程的内容，结果出现什么都是语文、什么也都不是语文的尴尬局面。

既然语文是一门形式训练学科，这就要求语文阅读教学不能以文本内容的理解和掌握为旨归，而要以构成文本的形式为核心教学目标。概言之，阅读教学不能停留在对文本“写了什么”这一内容层面的把握上，而要着眼于文本形式层面的分析，即“为什么要这样写”“为什么不那样写”“为什么写”等层面。以理解和掌握文本内容为核心的阅读教学，是为理解性阅读教学。而事实上，语文阅读教学的低效乃至无效，很大程度上就是教者带领学生不断地在文本中去发现并识记内容——文本写了什么，不论文体、不论语体，千篇一律。不是说阅读教学不需要理解文本内容，而是说阅读教学不能仅仅局限于对文本内容的学习，否则，就是将语文学科与其他内容学科混为一谈，消解了语文是形式课程的特性。长此以往，于培养学生的思维能力和提升语文素养无益。

基于此，理解性阅读教学很大程度上是简单线性思维的低效重复，我们有必要更新和改进我们的语文教学内容，真正提升学生的思维品质和阅读素养。所以，笔者倡导，基于理解性阅读但又要走出其藩篱，最终走向思辨性阅读教学。思辨性阅读（也称批判性阅读）已然成为“新课标”18个学习任务群之一，处于第6位“思辨性阅读与表达”，其总体学习要求是“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。[3]虽然在具体“学习目标和内容”上，《新课标》要求“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”[4]，但事实上，进行思辨性阅读的文本并不局限于“论说名篇”，文学类文本同样可以进行思辨性阅读。目前，中语届对思辨性阅读教学研究较深的当属上海的余党绪老师，他曾撰文指出：“从对待文本的态度看，思辨性阅读是以文本为中心，主张一切断言与结论都应依托文本的‘细读’；从师生与文本的构成关系看，思辨性阅读就是对话式阅读。”[5]更为重要的是，“批判性思维的核心是分析与论证”[6]。

如果说，理解性阅读是线性思维和识记能力的体现，那么思辨性阅读则关涉辩证思维、具体问题具体分析思维以及矛盾分析的能力。落实到阅读学习中，就要求师生进行思辨性阅读，在对文本“写了什么”的内容理解之上，合理分析和评估“为什么这样写”“这样写是否合理，有无需要补充之处”“这样写得出的结论是否可靠”“这些写是否与作者的创作意图吻合”等等问题，从而将思辨性阅读落到实处，真正助推学生思维水平的提升。可以这样说，理解性阅读更多关注文本内容“是什么”的问题，那么“思辨性阅读”则关注文本形式“为什么这样”“有什么效果”“还能怎么样”等高阶思维，而由因溯果的逻辑思维无疑是与高中生的思维发展水平是相适应的。从这个意义上说，阅读教学经由理解性阅读走向思辨性阅读，是落实“新课标”、发展学生语文核心素养的题中应有之义。

二、理解性阅读视角下《林》教学思路

《林教头风雪山神庙》是《水浒传》中的名篇，《林》具备中国古典小说的许多特质：追求故事情节的一波三折，在激烈紧张的矛盾冲突中刻画人物，运用环境描写渲染氛围、暗示人物命运，注重细节描写呈现人物的性格等等。鉴于此，理解性阅读视角下的《林》教学思路，往往围绕传统小说的“三要素+主题”的格式，将教学目标定为了解故事内容，概括故事情节，分析人物形象，解说环境描写，剖析艺术手法、感知小说主题。具体而言，整个教学思路如下：

首先要求学生通读文本，按照标题“林教头风雪山神庙”的格式，概括文本主要故事情节。在师生的研讨下，以故事发展的时间为序，最终形成这样的结论：①林教头沧州遇旧识；②陆虞候密谋害林冲；③林教头买刀寻仇敌；④林教头接管草料场；⑤林教头借宿山神庙；⑥林教头山神庙复仇。

其次要求再次阅读文本，分析人物形象，理解林冲的性格特点。经由教师的点拨和学生之间的讨论，达成对林冲性格特点的共识：委曲求全、隐忍退让—勃然大怒、暴躁冲动—随遇而安、得过且过—彻底爆发、奋力反抗。

再次指导学生分析环境描写的作用，教师一般从社会环境和自然环境两个维度展开，社会环境表现为北宋宣和年间国家积弊已久，吏治严重腐败，外寇连续不断，内乱此起彼伏，百姓处于水深火热之中，苦不堪言，揭示小说主旨“乱从上作，官逼民反”。自然环境在文本中主要体现在风雪上，恶劣的自然环境具有象征意味，预示着林冲经历危难，暗示人物命运，同时风雪具有推动故事情节发展的作用。

又次在故事情节的设计和人物形象的塑造上，为了达到一波三折的曲折效果，以及细腻地摹写人物心理，作者充分驱使多种艺术手法来为之服务。比如大量运用巧合手法，使得“无巧不成书”的理念表现得淋漓尽致；再如运用细节描写刻画林冲谨小慎微、心思缜密的性格等等。

最后在小说主题的理解上，教师一般预先布置学生通读《水浒传》的第七回到第十回（有的版本是第六回到第九回），完整地了解林冲与自己阵营决裂的全过程，亦即林冲人生裂变的前因后果。其中，先概括林冲的“前三逼”：岳王庙里辱娇妻、设计误入白虎堂、野猪林中谋性命。再分析林冲复仇的必然性，后从林冲的遭遇经历管中窥豹，得出《水浒传》的主题——“官逼民反，逼上梁山”。

上述五个教学环节，乍一看条分缕析，思路清晰，几乎将传统小说知识一网打尽，面面俱到。但其中存在的问题也是明显的，一是五个环节在逻辑关系上是松散的，没有形成立体化的逻辑结构，不利于学生结构化地学习。二是这些知识思维含金量较低，是陈述性的知识，几乎都是“一望而知”的内容低效重复。三是即使学生在上述环节的学习中，完全掌握了所学的内容，学生仍然不会阅读其他小说，比如关于情节的知识，对解读契诃夫的名篇《装在套子里的人》并不奏效。

三、思辨性阅读视角下《林》教学思路

如前所述，思辨性阅读的核心是“分析与论证”，其背后需要思维力的支撑。为了避免理解性阅读教学的平面化和浅表化，需要有一个能统整全篇的主问题，同时还要对我们习以为是的内容，进行分析和评估，判断其合理性和不足处，并提出可以改进的措施，如此方能说是真正的思辨性阅读。

通过学情调研和文本细读，笔者设计了一个主问题：在陆虞候等人的歹毒计谋下，林冲看似插翅难逃，为何最终能绝处逢生？之所以提出这一问题，主要出于以下考虑：第一，这一问题具有较强的统整性，可以避免教学内容的碎片化。学生要探究林冲绝处逢生的原因，在梳理故事发展脉络的基础上，势必会从主观和客观两个方面去分析，主观方面必然要涉及林冲的性格特征（为人和为己），客观方面会关联自然环境等因素，这样就能将故事情节、人物形象和环境描写三位一体地结合起来思考，学生在探究中会发现，人物是情节发展中的人物，也是环境中的人物，故事情节与环境不是分离的，而是互相推动的。第二，高中生的理性思维发展渐趋成熟，其学习心理不再满足于结论的被动告知，而是倾向于主动求索，所以由林冲绝处逢生之果，要求学生去推求获得新生之因，更能激发学生的探究热情，发展其思维的全面性和深刻性。第三，要全面地探究林冲死里逃生的原因，需要伙伴思维的合力，能够培养学生的合作精神和解决问题的能力。

与此同时，在追问林冲为何能死里逃生之因时，我们就文本巧合的情节设计、教材删节与原著内容不同之处的用意，以及文本结尾林冲血腥杀人行为引发的青少年是否适宜阅读《水浒传》的讨论等问题，指导学生作思辨性阅读，引导学生去分析和论证，力求将学生的思维引向深入和理性。

首先，关于本文巧合情节设计的叙事艺术。不可否认，中国古典小说为了追求故事的精彩和曲折，往往采用巧合的手法，即所谓的“无巧不成书”。文本中有两处关于巧合的设计，需要进行思辨性阅读。一是“林教头沧州遇旧识”，从塑造人物形象的角度出发，这一巧遇侧面展现了林冲性格中扶危救困、豪爽侠义的一面；从故事情节发展的角度出发，这一情节推动了故事情节的发展，为下文李小二给林冲通风报信埋下了伏笔。有论者认为：“这个‘巧合’看似巧合，其实是作者的精心设计，是小说讲故事的传统套路，交代故事发生的背景、人物、因由和走向，把故事的基本架构呈现在读者面前，这是小说的结构逻辑。”[7]这一观点固然没错，其实所有的“巧合”都是作者匠心的设计。但这一“巧合”在长篇小说中能称之为尽善尽美吗？从叙事方式看，“林教头沧州遇旧识”属于插叙，插叙有补充交代故事因由之作用，但在长篇小说里若前面没有照应，这里因情节发展需要而插叙相关内容，无疑显得突兀和笔力不逮。在本回前面有关林冲的故事中，根本就没有林冲与李小二曾在京城相识的只字交代，这说明作者在叙事上有瑕疵——前无铺垫，插叙落空。这一点，远不如《红楼梦》中“草蛇灰线，伏脉千里”的高妙叙事技巧。

第二处巧合是陆虞候密谋设计害林冲的地点——李小二的茶酒店。按理说，牢城营门前的茶酒店应该不止李小二一家，陆虞候和富安随机选择，完全有可能选中李小二家，这一点巧合自在事理之中，为下文李小二安排妻子偷听做铺垫。但问题是，在茶酒店陆虞候让李小二替自己去请管营和差拨，是不是有违情理？难道他们怕约请管营和差拨密谋害林冲的事别人不知，而要一个外人李小二去邀请同谋？事实上，这里作者并不需要特地安排让李小二去请管营和差拨，完全可以模糊交代，并不影响李小二对他们的警惕。因为他们进店鬼鬼祟祟的方式（“闪将”“闪入”），他们的东京口音，他们言谈中敏感的称呼“高太尉”等等，足以让李小二将其与恩人林冲的遭遇关联起来，从而做出戒备的举动——让妻子去阁子背后偷听消息。从这个角度看，作者设计让李小二去请管营和差拨，反而显得于情理不合。