以逆向设计为指导的教学方法探究

摘要：在“双新”背景下，教学目标、教学定位的变格呼唤着教学方式的创新。“逆向教学设计”以目标明确、教学互动、操作性强等特点，成为一种可以付诸实践的教学模式。以逆向思维为先导的教学设计，将评价设计提到教学活动设计之前，评价与教学形成螺旋上升模式，不断促进目标的达成，提升学生核心素养。在课文《念奴娇·过洞庭》的教学设计中，围绕由“不知今夕何夕”发出的两个设问，贯穿全篇，启发思考，最终达到预期效果，充分体现“逆向设计”的优势。

关键词：逆向教学设计；教学思维；《念奴娇·过洞庭》

在“双新”课改的背景下，初高中课堂对“教—学”互动的重视程度在不断提高，学生在教学活动当中占据着不可撼动的主体地位，教师应利用自己的专业所长，发挥主导作用。这虽然是老生常谈，但是常谈常新。传统教学模式中，老师站在输出端，常常忽略学生作为知识接收方的思考和感受。美国教育学家格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》[1]提出了逆向思维指导下的教学设计，它强调重视学生的深层理解，重视“关键问题”在丰富的学习体验和活动中实现学习目标，促进核心素养提高。

笔者在实践后认为，在日常古诗词的教学中，以关键问题为抓手，逆向对诗歌整体文本进行梳理的方法，对学生理解文本、体会文本、记忆文本都有很好的帮助。本文将以统编版教材必修下诗词欣赏《念奴娇·过洞庭》为例，通过逆向思维编排教学设计，引导通向词文本的深层意蕴。

一、以终为始，直击关键

逆向教学设计具体分为三个阶段：①明确学生学习结果，也就是学生会学到什么，什么是学习的重点；②确定学生能够达成预期目标的证据，即如何判定学生已经达到既定的学习目标；③设置相关环节，展现学生的学习成果。

这种教学设计与常规的教学思维相逆，一般在单元设计和课程设计中，我们习惯于直接设计教学环节，开展教学活动，最后得出结果。逆向设计则要求我们先确定“终点”，明确目标，再以目标为导向选择和确定相关的教学策略和方法，其优点是能够确保所有环节都会导向预期的教学成果，教学活动与预期目标一致，确保了实际教学的效率与质量。

（一）寻找教学目标及合理性

教学目标的设计与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》（以下简称《课程标准》）相一致。在《课程标准》任务群五“文学阅读与写作”中明确提出：“本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”[2]

具体到《念奴娇·过洞庭》一文，作为“诗词诵读欣赏”当中的篇目，学习目标主要是引导学生体会诗歌的情感内涵。必修下的“诗词诵读欣赏”环节中选入了杜甫《登岳阳楼》、王安石《桂枝香·金陵怀古》、张孝祥《念奴娇·过洞庭》、汤显祖《牡丹亭·游园惊梦》四首作品，涉及诗、词、曲三种文体，两首经典词作涵盖了婉约、豪放两种代表风格。结合词作文本和单元篇目设定，我们可以大致将教学目标定为：①结合课下注释及课后阅读，了解《念奴娇·过洞庭》的创作背景，深刻体会诗歌中丰富的情感内涵，并能梳理清楚意象与情感的关系；②根据诗歌作品特有的表达方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，掌握诗歌中各种表达方式之间的相互作用关系、明确意象与最终情感表达之间的具体逻辑；③通过学习《念奴娇·过洞庭》并结合以往的诗词学习经验，明确了解诗、词、曲在体裁形式、情感表达、遣词造句上的差异，从而积累、丰富、提升文学鉴赏经验。那么，如何引导学生要求课时之内，达成既定的学习目标，首先就需要寻找到文本当中的核心问题。

“卒章显志”是中国古典文学常见的写作方式之一。“卒章显志”又被称为“篇末点题”，即在诗歌、文、赋等的结尾点明情感思想或写作主旨，从而起到收束全篇，升华主题的作用。从全文结构上来看，优秀的“卒章显志”部分一定是构成文章整体必不可少的关键部分，既是前文的凝练总结，又是情感的高度浓缩，也是文本思想、情感意义的进一步突破。卒章显志的内容，应当简洁有力，要么是如《史记》中“太史公曰”，《聊斋志异》中“异史氏曰”等对历史、轶闻故事的总结、提炼；要么是如杜甫《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间”的真情实录。本文所讨论的《念奴娇·过洞庭》一词明显属于后者，作者沉醉于洞庭湖夜景，触景生情，以“扣舷独啸，不知今夕何夕”作结，蕴含着丰富的情感色彩。

从全词当中意蕴最丰富的语句入手，可以快速抓住诗歌主旨。从字面上理解“不知今夕何夕”是比较简单的，即“不知道现在（今天晚上）是什么时候”。然而，要能条分缕析地说明白“不知今夕何夕”的情感缘由，也就是对其中的逻辑和原因进行分析，是比较有难度的。根据这个问题进一步落实到文本创作，作者又是如何勾连意象，创设情境，引起后世读者身临其境之感，体会到这种“心物相会”的感受的？带着“为何”与“如何”两个问题，从终点出发，带动学生的问题意识，从而主动勾连文本，梳理意象，找寻答案。

相较于传统的文本细读，这种“以终为始”的逆向思维方式有利于学生在阅读的时候不偏离主题，更有效率地达到预期学习目标。在关键问题的统摄下，对文本意象的梳理分析会更有导向性：首先“为何会产生‘不知今夕何夕’之感？”指向的是诗歌表达的实际情感，聚焦于内容维度；“如何营造‘不知今夕何夕’的氛围？”关注的是诗歌艺术表现手法和意象的使用，针对创作的形式方面。从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。

（二）确定合适的评估证据

在进行教学任务和教学评价的设计时，要时刻尊重学生在教学活动中的主体地位。同时评价任务的设计也要根据学情，根据实际的教学活动安排来进行。

和以往常规的教学设计在确定教学目标之后就开始着手设计教学活动不同，逆向教学设计要求我们在确定目标之后首先确定评价学生学习结果的依据。以此判断课堂的实际效果。传统的评价方式一直都是简单有效的，笔者也认为，想要学生对知识点、理解文本的思维方式有持久的锻炼，对于学习效果的检验不能局限在对象文本之内，在本篇课文理解之余，还有迁移能力也十分关键。正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，在教学活动的过程当中，学生是通过教师的引导、调动从而接近教师既定的教学目标，只有当学生能够做到独立使用教师教授的方式，通过思考、讨论，完成对其他篇目的分析时，才能说明教学活动达成了既定的目标。

在教学评一致的思想下，实际教学任务、教学活动都应该围绕在教学目标周围。教学目标使学生明确课堂的“方向”，评价的任务则是指导学生的“通路”。相应的学习活动则是引导学生一步步实现这样的预期目标。设计评价任务不仅要关注学生预期的学习结果，更要关注学生的思维过程，指向学生的理解和迁移。

在对《念奴娇·过洞庭》的教学设计当中，在文章基础理解之外，笔者以已经学过的《念奴娇·赤壁怀古》作为迁移文本，以这两个问题检验同学们对《念奴娇·过洞庭》的学习成果。首先这是已经学习过的文本，学生印象当中会比较熟悉；其次是两篇文本之间具有很明显的相似性：词调相同（念奴娇）、风格相近（豪放词代表作）、手法多类似（虚实结合、比喻、情景交融、夸张想象），同时苏轼与张孝祥创作的缘由也很类似，这就在降低学生理解难度的同时，又可以对学习成果进行有效的检验。具体评估活动问题设计如下：

（1）发言回答：回忆《念奴娇·赤壁怀古》的作者苏轼在文中主要的情感是什么？几种情感间有什么关系？

（2）小组讨论：探寻词中情感变化的几个层次，思考词的末尾，作者为何最后能“还酹江月”？

（3）个人思考：作者在意象和艺术手法上，是如何呈现这种情感上的变化的？结合刚才课上对《念奴娇·过洞庭》的分析以及组内讨论的结果，独立完成一篇400字的报告。

二、全文细读，综合理解

教学实践中，教师首先向学生明确关键问题：“为什么有‘不知今夕何夕’之感”及“文本中如何营造的‘不知今夕何夕之感’”，之后再引导学生展开细读思考。

首先从词题带领学生思考：“词人为什么要‘过洞庭’？”“过”乃途经、经过之意。结合注释：“诗人因人进谗言而被罢官，由桂林北归，途经洞庭湖时作此词。”关键的生平信息帮助我们对诗歌的情感倾向能有一个大致的猜测，既然是罢官北归的途中，那么心情难免是失落、低沉的。正如王国维所言“以我观物，则物皆着我之色彩”[3]，情感基调的把握对于理解诗歌有很重要的意义。

（一）知人论世，引譬连类：“表里俱澄澈”

接下来，带着对诗歌的粗浅认识，结合课下注释，老师带领学生进入到词上阕的分析中。“洞庭青草，近中秋、更无一点风色”一句，是词作常规的开头总起句：指明具体地点，呼应词题；交代中秋时令；简要描绘青草湖情境。青草湖是和洞庭湖相连的另一个湖。这几句表现秋高气爽、玉宇澄清的景色，是纵目洞庭的总体印象。开头句为下文的局部细致描写做铺垫。

“玉鉴琼田三万顷，著我扁舟一叶”一句，运用比喻修辞，将平静、澄澈的湖面比作“玉鉴”、比作“琼田”。“鉴”即“镜”，“琼”，《说文解字》解为“玉之美者”。平静清澈的湖面像白玉磨成的镜子，像铺满美玉的田地，诗人著一叶小舟，泛行湖上。“三万”与“一叶”构成鲜明的对比，再次突显湖面广阔，同时强调个人在远大空间之下的渺小。从这个对比当中我们第一次感受到诗人的失落之情，这种情感的表达是非常含蓄的，完全融入到对景色的描绘中。但是这份失落又是整首词情感脉络的一个起点和底色，是后文当中慷慨昂扬、物我两忘的豪情的铺垫，因此，课堂上务必需要在此处稍作停留，引导学生首先明确鲜明的对比手法，其次再由手法推导出诗人的情感。

老师在此可以充分调动学生的发散性思维，通过对已学过的同题材作品的回顾，来引导学生把握住这份失落之情。比如陈子昂的《登幽州台歌》：“念天地之悠悠，独怆然而涕下”；高中语文必修上册的课文《赤壁赋》中也有“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”的描绘，这些表达都或多或少，或隐晦或显露地表达出因对比而感到的自身渺小和茫然之感。再结合本篇词人的特殊经历，这份情感的导向就显得更加明显。这样“引譬连类”的引导方式对学生理解古代诗文、提升鉴赏能力大有裨益，一方面古典文学本身都是处于一个完整、复杂的文化传统之下，每一篇文章都是对传统的呼应和超越，同题材的作品相互之间也必然会存在一定的联系，一旦这种联系被老师点名，多篇文本的“互文性”被强化，有利于学生调动发散性思维串联迁移知识点；另一方面，回顾的过程本身就是复习、反思、强化的过程，帮助学生搭建更清晰、更牢固的知识框架。

“素月分辉，明河共影，表里俱澄澈。”这三句写水天辉映一片晶莹。“素月分辉，明河共影”句，以“素”突显月之皎洁空灵；“共影”表现水之澄澈，星月之清明；表现了上下通明的境地，所以接下来说：“表里俱澄澈。”这一句是全词的主旨所在。说来说去，洞庭秋色美在哪里呢？词人在这一句里点了出来，美就美在“澄澈”上。

到此我们已经完成了对诗歌景色描写的分析鉴赏。然而想要直接做到“由景入情”，似乎无论逻辑上还是思路上，还有所欠缺。“悠然心会，妙处难与君说。”通行的教学设计当中都会关注到“妙处难与君说”，在此设置思考，追问“妙处”为何，而笔者认为应当给予“悠然心会”四个字更高的重视。“心会”形容的是心境与物境的巧妙相合，“悠然”形容心与物的相会是很自然的一种状态，不是勉强得来的。想要进一步清楚“悠然”与“心会”，就有必要在此拓展诗人生平，进行知人论世。这正是“由景入情”的关键所在。

结合其所处的时代，我们可以简单地将张孝祥的人生经历概括为“状元出生，一生主战，刚正不阿，英年早逝”：张孝祥（1132年－1169年），字安国，号于湖居士，简州（今属四川）人，宋朝词人。著有《于湖集》40卷、《于湖词》1卷。张孝祥天赋异禀，且年少成名，《宋史》言其“读书过一目不忘，下笔顷刻数千言，年十六，领乡书，再举冠里选”“绍兴二十四年，廷试第一。”[4]在之后十几年的官场生涯中，张孝祥始终坚持主战的理想，也因此多次被弹劾罢免。乾道元年（1165），孝祥复官静江府，即今桂林，而短短一年之后，乾道二年（1166），张孝祥又一次遭受谗言诽谤，无奈罢官，改知潭州。张孝祥一生历经宦海起落，一次次挫折不仅没有改变他爱民为本的政治理念和主战收复山河的政治抱负，反而让他更加坚定。最终于乾道六年（1170）于芜湖病逝，年仅三十八岁。