阅读场：初中生态化名著阅读的回归和实践

摘要：初中生正处于建立人生观与价值观的关键时期，急需正确的思想引导与精神充实。名著阅读作为初中生丰盈精神世界的主阵地，承担着提升学生语文核心素养的重任。初中语文教师有责任也有义务以名著阅读为依托培养初中生养成良好阅读习惯，提升认知能力，丰富精神世界。由于应试的影响，名著导读大量存在重结果轻过程、重安排轻督促、重练习轻素养的现象，极大影响名著阅读的实效。基于师生主体深入挖掘名著阅读的育人价值，名著阅读实现从应试场到阅读场的转变，探索生态化名著阅读的实施路径，全面实现语文新课标提出的“立德树人”教育目标。

关键词：初中语文；名著阅读；应试场；阅读场；生态化

初中生是国家建设的后备军，把初中生培养成怎样的人，不仅直接影响学生将来的人生走向，更关乎到国家和民族的前途命运。因此，以名著阅读为依托、以经典名著为载体，对初中生进行正确的人生观与价值观教育，让初中生提升认知能力，丰富精神世界，不仅是初中语文教师的责任，更是初中语文教师的义务。

一、应试场：初中名著阅读现状管窥

“场”本是社会心理学概念，“应试场”是一种基于应对名著阅读考查使学生沉浸其中受到熏陶感染的精神环境场域。一切为了考试，为了一切考试，为了考试的一切。初中起始年级，教师即以“考什么”来落实“教什么”“读什么”。至于毕业年级，则大多更为直白浅显的以往年的中考名著题作为航标和指南针，可讲可不讲的内容不讲，可能考到的内容则大讲特讲，导致在落实名著导读教学中出现了诸多问题。

（一）伪阅读：重结果轻过程

伪阅读是针对真阅读而言的。因为瞄准结果，对阅读过程中的阅读方法、阅读时间、阅读指导等虚化。如名著阅读公开课上，教师将声光电一起上，视频、图片、现场表演等一应俱全，师生对答如流。这样的公开课看似完美，实则虚假。因为追求所谓的精彩和圆满，把学生真实的名著阅读提到课前，花费大量时间指导，更有甚者以《预学案》为抓手，不惜把所谓的重点、难点等答案旁敲侧击告诉学生。这样一来，课的内容精彩了，上得充实了，但缺乏普适性和推广性。难怪观摩了一些大型的名著导读研讨课之后，诸多一线语文老师经常连呼“学不来”。凡是不能体现真实阅读过程的阅读，都是伪阅读。即使在公开课这样时空紧迫的特殊教学场合，也要体现实实在在地读，哪怕只是几分钟。

统编本初中语文教材为每学期的必读名著安排了系统的导读专题。因为有了抓手，很多老师的教学理念被教材禁锢。落实名著导读教学中过分注意教材上相关名著导读内容的呈现形式，照本宣科地开展教学，教材上怎么安排就怎么教。再如导读《〈朝花夕拾〉：消除与名著的隔膜》，介绍鲁迅其人，引入该散文集的创作背景，梳理《朝花夕拾》中十篇文章的内容侧重点，品析鲁迅笔下的人物，思考鲁迅的儿童教育观念等等。《朝花夕拾》是学生进入初中后阅读面对的第一部名著，教材旨在消除学生与经典的隔膜，引导学生爱上阅读，进入经典名著的殿堂。但在教师模式化的导读下，学生逐渐适应了与教材内容极为吻合的思维模式和阅读方式，原来名著就是这样读。学生的阅读视野和思维在这样的导读过程中被局限，阅读热情也被磨灭，名著阅读变得无趣。本来阅读应该像吃饭一样，现在很多时候学生的阅读跟小孩子被大人强逼吃鱼肝油一样，真阅读成了“伪阅读”。

（二）浅阅读：重安排轻指导

浅阅读是较深阅读而言的。浅阅读是一种粗浅简单的阅读，大多以娱乐为目的，获得心理的愉悦。小学低中年级学生大多是浅阅读。升入中学后，孩子仍流于浅阅读层面的现象屡见不鲜。

镜头1：课上，教师检查学生阅读必读名著《西游记》中“三调芭蕉扇”部分（教材上节选内容）阅读情况，超过一半的学生坦言没有真正落实阅读，囫囵吞枣地简单读过一遍的学生不到三分之一，有接近一半的学生通过浏览手机视频的方式了解了故事。

网络媒介的更新变化，短视频、抖音、快手等媒体因其很强的直观性和可视性，使得多数学生更青睐于借助此类娱乐化碎片化的方式阅读，从而与以消化和吸收为旨归的深度阅读思考分道扬镳。

镜头2：有九年级备课组在布置阅读古典名著《儒林外史》导读时制定如下阅读计划：

1-2周：1-10回（批注、读书笔记）

3-4周：11-20回（批注、读书笔记）

5-6周：21-30回（批注、读书笔记）

7-8周：31-40回（批注、读书笔记）

9-10周：41-55回（批注、读书笔记）

11-12周：总结回顾（撰写人物评价和读后感）

一学期下来，据了解，真正认真读完读进去的学生寥寥无几。多数老师也只是象征性的选择“二进”“二杜”“二牛”“四大奇人”等分析了解了事。

事实上，较其他名著而言，内容佶屈的《儒林外史》读起来难度较大，就是面对初读此书的教师而言，也很困难。教师如果不在小说的篇制脉络、科举背景、选政举业、主旨探究等方面给予针对性的跟进指导，学生流于浅表的阅读甚至应付也在情理之中了。

教师的指导缺位或指导乏力，使得浅阅读大行其道。

（三）反阅读：重练习轻素养

反阅读是违反阅读规律的。实施名著阅读，应该是学生在教师的指导下，以兴趣为前提，扎扎实实潜心阅读，静心思考，从而受到情感的熏陶和思想的启迪，提升核心素养，达到立德树人的目的。而当前反阅读的倾向甚嚣尘上，以收集整理的习题代替名著阅读。教师忙于将鲜活的名著内容浓缩演绎为一道道习题，学生忙于做习题，并在教师的讲解指导下背题。这种做法短时间内应付考试的确比较有效，长此以往，败坏了阅读胃口，学生厌读、畏读就在情理之中了。

再如，《水浒传》人物赏析课，教师先后抛出鲁智深、武松、李逵三人性格上的共性和个性，然后通过相关章节内容去印证，接着延伸至扈三娘、孙二娘、顾大嫂三人的性格异同，如法炮制，并留下时间供学生记诵相关要点。相当数量的学生对相关内容背诵得滚瓜烂熟。课后评课，老师们一致认为扎实实用。可是一旦遇到教师没有“告诉”或强化记忆的类似问题，学生便无从下手，滚瓜烂熟的记忆也只是记住，没有了用武之地。

这种以刷题练习代替阅读的课堂，其本质与阅读背道而驰。名著导读教学成为名著阅读题背诵教学，内容广博的文学名著成了摆设，被弃置一旁。重练习轻素养，这种以应试为指挥棒的阅读严重违背阅读规律，具有反阅读倾向。

二、阅读场：初中名著阅读应有旨归

反拨校正名著阅读教学中存在的问题，基于学情，构建阅读场，回归到阅读本位，实现从“应试场”到“阅读场”转变，是落实名著阅读的应有旨归。

究竟什么是“阅读场”？“阅读场”是将阅读活动，通过“场”的影响方式，基于师生、生生等在阅读和相互交流分享基础上，直抵学生内心，唤醒学生内在的精神追求，形成的一种文化气场。初中名著阅读场应该符合初中名著阅读序列体系，以阅读关怀为情感依托，以氛围营造和策略指导为抓手，使学生感受到身心愉悦、阅读欲望被点燃的澄明透彻的时空场域。

一般而言，阅读场对初中生名著阅读的教育价值主要表现为以下几点：

（一）从教师到学生——突出真正的学生观

名著阅读教学中，学生是阅读主体，学生的核心素养是否得到提升最为关键。教师教得精彩是学生学得丰实的基础。教师作为名著阅读场的建构者，以学生的认知规律为基础，以学生的最终发展为目标，以卓有成效的策略为抓手，真正建立学生与名著的联系。把名著阅读从基于教师的教转向基于学生的学，瞄准学生，发展学生，落实学生在名著阅读中的主体地位，变“伪阅读”为“真阅读”。

（二）从教材到学材——凸显全面的教材观

佐藤学在《学习的革命》中积极倡导 “课堂上要让真正意义上的学习发生！”[1]瞄准“真正意义上的学习”的发生，教师用好教材，把教材当学材，以学材为媒介凭借，依托学情和名著文本实际，充分激发学生的学习热情，引导学生充分学习。构建名著阅读场，学生在身心愉悦、阅读欲望被点燃的氛围中沉浸阅读，静思默想，深入阅读，让教师更正确地认识教材，更科学地使用教材。融导读指导、督促推进、提升优化等为一体，实现深入阅读。

（三）从“练”到“读”——树立正确的阅读观

建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是知识存储的容器，而是亟待点燃的火种。树立正确的阅读观，就是要通过阅读，拓宽知识视野，促进学生的洞察力和阅读理解能力的提升。建构名著阅读场的实践探索，着眼学生的生命本真状态，指向学生阅读潜能激发，从而通过名著阅读优化生命品质。教师对名著导读思路的改变，决定了教与学重心的转变。教师用更开放的视角为学生构建“读”的课堂，学生在积极开放的学习场域中实现学生思维的生长和语文素养的提升。

三、策略探析：基于从“应试场”到“阅读场”的生态化阅读的实施路径

实现从“应试场”到“阅读场”的转变，树立基于学生发展提升的生态理念是前提基础，针对名著文本特质给予适时适中的生态指导策略是关键，有相应的评价做跟进是保证，切实落实生态阅读。

（一）树立生态观：基于学生发展提升

特级教师刘勇认为，生态阅读是面向阅读个体、尊重心理认知、呈现真实和谐、追求美好境界的阅读。[2]老子提出的“道法自然”是说天、地、人、物之间皆有其自然法则，“道”也不要去干涉他们的自然规律，“道”也要遵从自然法则。这启迪我们树立阅读生态观，就是要立足学生当下的阅读实际，尊重学生的成长规律，合理统筹名著阅读任务，促进学生和谐发展提升。初中名著生态阅读将学生置于名著阅读的中心位置，着眼于学生的阅读能力提升，尊重学生的阅读身心规律，整合阅读的各项任务，促进学生的和谐发展和终身发展。[3]

基于学生发展提升的生态阅读，循着由学生“我想读”到“我敢读”，最终达到“我会读”。第一要形成利于激发学生阅读兴趣的氛围，基于学情，教师想方设法营造书香氛围，从书籍准备、环境熏陶、时间筹划等方面，调动学生的阅读热情。第二要不可避免地锤炼面对较之小学更长更深奥的名著篇目的勇气，怎么办？教师以自己深入浅出的阅读和精准巧妙的助读和引领策略，引领学生面对大部头的名著，树立阅读信心，勇敢挑战自我，培养学生良好的阅读品质。第三要最终达成学生自主阅读，在教师指导策略指引下，学以致用，达到自主阅读。同时在评价中跟进，在激励中提升。学会阅读整本书并整合内容、情感、语言等因素，在阅读中真正有所得，读出自我，实现“会读”。

需要注意的是，基于学生发展提升的生态阅读路径并非单行线，学生并非最终停留在“我会读”状态，往往不断循环往复，支撑起学生阅读的自然生态。

（二）实施生态策：方法指导助力阅读

初中名著阅读本质上属于课外阅读，虽然最终目标是为了达到自主阅读，但放任学生自读则属于无序阅读。教师、学生、名著文本等是一个有机的阅读生态整体，教师有效地利用自己的阅读经验和读书智慧，指导学生灵活地运用精读、泛读、跳读等阅读方法多层次多角度阅读，形成适合自己的阅读策略，实现对学生的引领。

教师指导推进生态化阅读路径和策略讲究阶段性。教师在阅读前期的“生态策”是导读，以导促读，着重从兴趣培养、方法指导、习惯养成等方面对学生进行指导；教师在读中的“生态策”是推读，教师以共读身份推进学生阅读落实、排忧解难、把阅读引向纵深；教师在读后的“生态策”是提读，用交流展示、汇报交流等策略促进学生整合内容、梳理读法、收集成果等，达到提升学生阅读素养的目的。

教师务必关注学生读前、读中、读后的阅读状况并适时引导，学生才能够真正进行有品质的生态阅读，如《儒林外史》的阅读规划表如下：

《儒林外史》一书中塑造的形形色色的读书人形象至今仍具有无限的文学魅力，极易引发共鸣，无论是为人处世还是修养身心，无论是读书求学还是写作艺术……都是极好的学习范本。在前期导读阶段，充分激发学生的读书热情，吸引学生快速走进书本投入阅读，帮助学生快速阅读和检视阅读。鲁迅曾对《儒林外史》发出“伟大也要有人懂”的感慨，因为年代的久远，时代背景和文白夹杂的文本特质，在这一环节，教师就学生的阅读困难给予针对性的指导，必要情况下以师生共读的方式助推阅读，呵护学生的阅读欲。学生初步粗略读完这本名著之后，为进一步推进深入阅读，在整体感知的基础上选择儒林众丑角性格成因、作者对儒林众丑角的态度及根源、儒林中的“斗方人士”能否找到属于自己的“诗与远方”等等话题进行专题阅读，在阅读中对阅读内容进行重构和闪回捕捉。还可以采用专题研读法，从《儒林外史》中的共鸣处、疑惑处、反感处、矛盾处等等切入开展研究性阅读，如开展“杜慎卿的无度慷慨为哪般”“《儒林外史》中的一抹亮色”等，为后期的展示提升做准备。在后期的读后提升阶段，对阅读所得进行梳理整合。学生读完该小说，不应只留下零散的儒林丑角之类的碎片信息，整合阅读内容、梳理阅读策略、汇聚阅读成果，助推学生对小说再次进行审视，这是本阶段阅读教学的重点。