素养导向下高中整本书阅读教学评价工具的开发

摘要：当下高中整本书阅读教学重教读、轻评价的现象较为普遍。要改变这一现状，需坚持语文学科核心素养导向，树立整本书阅读教学评价意识，开发实用性的评价工具，以利于诊断学情、调控教学、检测成果、优化评价、落实细化课标。素养导向下高中整本书阅读评价工具的开发要坚持过程性、针对性、阶段性、实用性原则。教学前，科学设计调查问卷，把握基本学情；教学中，开发阅读任务单，推动教学进程；教学后，设计论文式测验，呈现学习成果。

关键词：核心素养；高中整本书阅读；教学评价工具；开发

整本书阅读教学是一项系统工程，阅读、教学、评价应是一个有机的整体，但从当下高中整本书阅读教学的实践看，重视读教、轻视评价的现象较为普遍。教师在读、教策略上下足了功夫，而评价却成了可有可无的点缀，致使整本书阅读教学看似热闹，而成效并不显著。笔者认为，整本书阅读教学要真实有效地常态化开展，除了要在教学策略上用力外，还需要树立整本书阅读教学评价意识，加大评价研究，建立整本书阅读教学的评价体系（如转变评价理念，设立评价标准，完善评价方式，开发评价工具等）。而对于一线教师而言，开发实用性的评价工具更为切实可行。本文就此谈一些粗浅的看法。

需要说明的是，教学评价有广义和狭义之分。广义的教学评价包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，主要是对学生学习效果和教师教学工作过程的评价。狭义的教学评价是对学生学习效果的评价，即“依据教学目标，对学生的学习过程和结果进行综合评判，从而为教学活动提供改进服务的一类活动”[1]。本文所涉及的教学评价是狭义概念。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》（以下简称“课标”）在“评价建议”中指出：“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养……语文教师要有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议，激发学生学习的动力……注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养。”[2]因此，本文讨论的是，在高中整本书阅读教学中，在语文学科核心素养导向下，如何开发出有利于对学生学习过程和结果进行综合评判的实用性评价工具，以引导和改进教学。

一、价值和意义——推动和改进教学

整本书阅读教学需要读教，也需要评价。有效的评价能激发学生学习，诊断调节教学，检测评估教学成效。但如何将教学评价的激励、诊断、调节、检测、评估功能有效落实，并在教学过程中加以量化和显性化，开发评价工具是一种较为可行和常见的做法，具体到高中整本书阅读教学也一样。在笔者看来，素养导向下整本书阅读教学评价工具的开发不是为了鉴定教学，而是为了推动和改进教学，其价值和意义主要体现在：

首先，有助于学情诊断。开发整本书阅读教学评价工具的首要价值是学情诊断，为精准把握学情提供工具手段。教师在开展整本书阅读教学之前，需要把握学情。如何把握学情？教师可以让学生自由提问，也可以让学生把问题写下来，然后归类概括。但这样做的效率不高，对学情把握的精准度不高。如果能够开发出合适的评价工具，如设计调查问卷，利用信息技术平台（如问卷星、金数据、麦克CRM等）对数据进行科学统计，我们便可以精准把握学生阅读前的原初认知，如学生普遍的兴趣点、障碍处、阅读视野以及阅读习惯等，以此确定教学重点和难点。

其次，有利于教学调控。开发整本书阅读教学评价工具有助于有效调节教学，推动教学进程。整本书阅读教学与单篇阅读和群文阅读教学不一样，它有一个较长的教学过程。在整本书阅读教学过程中，开发运用评价工具，如阅读学习任务单、阶段性笔试检测等，教师可以监控学生的学习进程，了解学生的学习进展、阅读困难、学习效果等情况。根据评价工具反馈的情况，教师及时调整自己的教学，从而使整本书阅读教学朝着预定的目标推进。

其三，便于成果检测。开发整本书阅读教学评价工具有利于开展成果检测，有效测定整本书阅读教学最终成果。整本书阅读教学最终成效如何，需要运用评价工具来进行检测。整本书阅读教学不能教完就了事，教师教得怎样，教学有没有成效，学生学得怎样，最终有没有成效，我们不能诈哑佯聋，两眼一抹黑。开发整本书阅读教学评价工具，如论文式测验，可以对整本书阅读教学最终成果进行测评。

其四，优化教学评价。开发整本书阅读教学工具可以改变以教师评价为主的教学现状。毋庸讳言，当前的整本书阅读教学评价主要以教师评价为主，而教师评价又侧重于考试评价。这种以教师评价为主的评价方式，会挫伤学生整本书阅读学习的主动性和积极性，让学生处于被动学习的局面。若能开发出让学生、家长积极参与教学评价的工具，将建构主体多元、方式多样的整本书阅读教学评价，改变以教师评价为主的教学评价现状，从而优化和改进整本书阅读教学评价。

最后，细化课标，让课标“评价建议”有效落地。课标在第一个学习任务群“整本书阅读与研讨”的“教学提示”中明确了学分安排、教学重点、作品选择、教学要求，却未提及教学评价。课标在“实施建议”之“评价建议”中虽提及了语文课程评价的原则要求，如“语文教师应提供细致的描述性反馈，提出具有操作性的建议，引导学生通过评价反馈，调整学习进程，梳理学习方法，确立学习目标，制订学习规划”[3]“可采用纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式，提高评价效率，增强评价的科学性和可靠性”[4]，但具体如何操作，课标并没有给出明确的实施意见。开发整本书阅读教学评价工具，可以填补“整本书阅读与研讨”中“教学提示”的空白，同时可以迁移拓展到语文课程评价中，细化课标“实施建议”之“评价建议”中的评价内容和评价方式，进而让课标“评价建议”有效落地。

二、基本原则——服务教学全过程

笔者认为，素养导向下高中整本书阅读教学评价工具的开发要坚持以下原则：

首先是过程性原则，即评价工具开发要贯穿整本书阅读教学全过程。整本书阅读教学和单篇阅读教学不同，有一个较长的教学过程，包括教学前学生课外自主阅读、教学中教师课堂引导、教学后阅读成效测评三个阶段。素养导向下高中整本书阅读教学评价工具的开发应贯穿整本书阅读教学的全过程，这样才能发挥评价工具学情诊断、教学调控、成果检测的价值和意义，有效推动教学进程，使教学朝着提升学生语文核心素养方向推进。

其次是针对性原则，即评价工具的开发要聚焦“整本书阅读与研讨”任务群目标。课标提出了“整本书阅读与研讨”任务群目标：“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”[5]素养导向下高中整本书阅读教学评价工具的开发不能随意和盲目，应聚焦“整本书阅读与研讨”任务群目标，提高开发的针对性，在评价指标的设定上应强化阅读经验建构、阅读方法习得、阅读习惯养成、价值观念形成等目标。

再次是阶段性原则，即不同的教学阶段应开发相应的评价工具。整本书阅读教学大致可以分为教学前学生自主阅读、教学中教师课堂引导、教学后阅读成果测评三个阶段。每个阶段的教学目标、教学侧重点不一样，评价的内容和方式自然不尽相同，评价的工具也就不同。因此，整本书阅读教学，每个阶段都应开发与这个阶段教学相匹配的评价工具。如教学前，教学目标主要是把握学情，开发的评价工具就要有利于把握学情。

最后是实用性原则，即所开发的评价工具便于教师在整本书阅读教学中实践操作。素养导向下高中整本书阅读教学评价工具的开发要讲求实用，不摆花架子。开发出来的评价工具力求简明清晰，便于实践操作。开发出来的评价工具要确实有用，便于一线教师精准把握学情，有效调控、改进教学，测定最终成果，以保证整本书阅读教学在正确的轨道上运行。

三、实践尝试——评价工具开发示例

基于以上开发原则，笔者在教学实践中开发了几种整本书阅读教学评价工具，供大家参考。

（一）教学前：科学设计调查问卷，把握基本学情

教学前，教师需要了解学生对某一整本书著作的原初认知，包括与作品相关的文化常识，学生的阅读视野、阅读习惯，阅读期待（学生普遍的阅读兴趣点）、阅读障碍等，以便确定教学重难点。如何获得学生的原初认知？我们可以借助调查问卷工具，科学设计问卷、统计数据，把握学情，进而调节学生的阅读节奏，疏通学生的阅读障碍，培养学生的阅读习惯。结合以上几个维度，笔者设计开发了调查问卷工具（见表1）。

实践中，我们可以根据所要教学的整本书的文体特征、具体内容、教学目标，对这一表格中的内容进行微调，使这一教学评价工具真正发挥学情诊断的作用。

（二）教学中：设置阅读学习任务单，推动教学进程

教学中，教师需根据学情对整本书阅读教学做出部署，对学生的整本书阅读学习进行调控。这时，阅读任务单可以派上用场。只是在这一阶段，阅读学习任务单的设置要考虑激励学生参与自主评价，并融入学习观察记录的内容，同时辅之以阶段性测评，以检测学生阶段性学习成效。

阅读学习任务单也叫“阅读学习单”或“阅读助学单”，“它通过任务驱动的方式发挥学生的主体作用，让学生阅读有单可依，有章可循。”[6]在整本书阅读教学中，阅读任务单是将整本书的教学内容任务化，学生在完成任务的过程中走进作品、深化理解、锻炼思维，提升阅读品质和阅读素养。

1.自主性阅读学习任务单

自主性阅读任务单是让学生进行自主性阅读时完成阅读学习任务，其作用是督促学生按照教学进程自主完成阅读学习任务，并对任务完成情况进行自主评价（也可以让家长参与），养成良好的阅读习惯。下面是笔者设计开发的自主性阅读任务单（见表2）。

需要说明的是，自主性阅读任务单既可以用于教学中督促学生完成阅读学习任务，也可以结合调查问卷，用于教学前诊断了解学情。

2.问题式阅读学习任务单

问题式阅读学习任务单是以问题的设置来驱使学生对相关主题或专题进行深入思考或探讨，深度理解作品内涵。它一般以主问题为引领，引导学生开展专题性学习。教师在学生自主选题的基础上确定专题，围绕专题，设置主问题，形成问题链，学生对问题链中的每一个问题进行探索和思考，探索思考的过程便是深入理解作品，建构作品意义的过程，也是整本书阅读方法习得的过程。下面是笔者设计开发的问题式阅读学习任务单（见表3）。

陈森扬老师开展《呐喊》整本书阅读教学，就运用了问题式阅读学习任务单。陈老师发现，学生对作品中的“看客”形象较为感兴趣，却说不清楚“看客”的真正内涵，便围绕看客“是什么”“为什么”“怎么样”三个主问题，设置了以下问题：1.《呐喊》作品中哪些人物是看客？他们身上发生了怎样的故事，请简要概括。2.用一句话给看客下定义。3.梳理作品看客形象，写一写他们身上的共性特征和差异特征。4.探究造成中国看客这种卑琐性格特征的根本原因？5.查阅资料，探究鲁迅先生描写看客形象的真正意图。这些问题是主问题衍生出来问题链，阐释了看客形象的特征以及存在的意义。[7]

3.实践性阅读学习任务单

实践性阅读学习任务单是教师通过创设真实的语言环境，让学生将阅读整本书的探索结果或书中感兴趣的内容转化为综合性实践活动。学生在设计参与综合实践活动的过程中深化对经典作品的理解，体会经典作品的现实意义，提升自我听说读写能力，并“逐步形成正确的世界观、人生观和价值观”。下面是笔者设计开发的实践性阅读学习任务单。（见表4）

教学实践中，以上三种阅读学习任务单应配合使用，以使其相得益彰，相辅相成，以推动整本书阅读教学进程。另外，教学中，每个教学任务完成后（如完成作品几个章节的阅读），还可以进行阶段性笔试检测，考查学生对作品重点内容（关键情节、核心人物、观点态度等）、艺术技巧、语言特色、风格特征的认知，以检测学生的阅读效果。题型设置上除了文字表述的问答题，还可以设置判断题、填空题、选择题等。