数字赋能“大语文教育”的理论溯源与优化路径

摘要：数字技术时代的到来给“大语文教育”的理论深化与体系更新带来了挑战与机遇。从内聚焦到全聚焦的“大语文教育”的运行策略、从技术走向数智的全媒体时代下语文教育的数字转型，皆是数字赋能“大语文教育”的理论根基。数字赋能“大语文教育”面临着超体系特质带来的学生主体弱化、重科技导向引发的情感教育偏移、大空间形态带来的教学重点含混之困境。结合现实，可以从课堂建构、教学模式、评价体系三个层面对其实施路径进行优化：贯彻PBL教育理念，在问题设计中引导学生，建构“以生为本”的数智化融合课堂；落实OMO教育理念，在科技与人文的平衡中打造线上线下深度融合教学模式；坚持OBE教育理念，以成果导向的方法落实并完善“数智+”评价体系。

关键词：数字化；“大语文教育”；优化路径

数字技术时代的到来给“大语文教育”的理论深化与体系更新带来了挑战与机遇。当下，在信息技术迅猛发展的时代语境中，数据资料的收集与驱动、“互联网+”的生态构建、人工智能的生成与更新等前沿新型科技话语赋予了社会发展更为智能与高效的模式与途径。与之相应，语文学科作为教育领域的重要构成部分，也获得了创新的契机与动力。“大语文教育”这一语文学科内部的突围式实践，在经历了三十余年的发展之后，也迎来了新的生机与活力。如何以数字信息技术赋能“大语文教育”、实现语文学科的突破革新，成为时下语文教育探索的核心命题。在数字信息时代，“大语文教育”既应该坚持自己作为语文教育重要成果的优势与特色，又应该坚持结合数字技术的发展进行自身教育理念与教学方式的转型路径探索。

一、数字赋能“大语文教育”的理论溯源

（一）从内聚焦到全聚焦：“大语文教育”的运行策略

“大语文教育”是特级教师张孝纯于20世纪80年代提出的极具创新性的语文教育理念，是对传统语文教育模式的更新实践，其发展与运行策略具有从理论到实践的拓展轨迹。在“大语文教育”观提出之前，初级中学语文教育的概念外延具有“独立”且“内收”的呈现面貌，即多聚焦于课堂内部的活动，课堂教学、课堂活动之外与语文教育相关的生活元素并没有引起语文教育者的重视。但是，伴随着社会的发展以及教育理念的更新，语文教育的综合特性以及多元功能很快引起了注意。

1983年，张孝纯等语文教育工作者开始以邢台八中为试点进行“大语文教育”实验，将语文课堂与校园生活、家庭生活、社会生活等进行密切联动。在相关数据与成果的呈现中，从课堂内部走向课堂外部，具备“全面的、整体的、能动的、网络式和强有力的”[1]基本特征的“大语文教育”获得了整体性的理论建构，大语文教育试点的“实验班”不仅在中考持续夺冠，其学生在未来的发展中也展示出相当的后劲。随着时代的发展，在众多语文教育工作者的携手探索中，“大语文教育”的理论建构与实践范畴逐步获得丰富，2022年版的《义务教育语文课程标准》更是视工具性与人文性的统一为语文课程的基本特点，将语文知识基础教育与培养学生人文素养、品德操守予以并重。

由此可见，随着时间的推进，语文教育观念在不断地结合时代的发展进行自我更新与自我调整，并始终沿着具化、深化“大语文教育”之理论范畴的道路前行。当下，尽管在实践上有些许的困难与偏差，但是不能否认，语文教育已经在某种程度上实现了从内聚焦走向全聚焦、从传统语文教育走向“大语文教育”的思维转型。

（二）从技术走向数智：全媒体时代与语文教育的数字转型

在日新月异的信息技术驱动下，数字化转型无疑是当下语文教育的热门话题，可以说，信息技术的使用正在以不可阻挡的势头改变着传统语文的教育方式和理念，为语文教育注入新的活力与智慧。数字时代对语文教育教学的影响，最为显性的表征便是对语文教育教学方式的设想与尝试。若以历时的角度来看，语文教育的数字化转型确是在紧跟数字信息技术发展的步伐，进行着从技术走向数智的转型之路。

在数字信息技术方兴未艾之时，语文教育便开始在课堂中合理运用多媒体教学设备，这是数字技术进课堂的初步探索。随着教师数字素养的提升和数字化教学资源的丰富，语文教育进一步构想运用互联网传播链条来设计、应用、拓宽教学活动，并涌现出质量兼备的课程改革与教育研究成果。随着数据技术以及人工智能的发展与普及，如何通过大数据建模并分析学生的学习情况并制定个性化的教学方案、如何利用虚拟现实技术为学生创造更加真实生动的学习体验进入语文教育教改的视野，与之相伴而来的是教学模式的全盘颠覆，如翻转课堂、线上线下结合等全面开花，这些成为语文教育数字化转型的明证。

二、数字赋能“大语文教育”面临的困境

“大语文教育”是语文学科内部具有创新性且呈现出鲜明的持续性的改革实践、数字信息技术在语文教育教学中的运用俨然也是一场不断更新的教法革命。因此，以数字赋能“大语文教育”已成为教育现代化的必然趋势，并在实际教学中获得了较为积极的尝试、取得了一定的成果。但是，由于“大语文教育”本身便是不能速成型的教学理念，数字赋能又兼具跨学科的跃层难度，因此，数字赋能“大语文教育”在取得成就的同时，也面临着相应的困境与挑战。

（一）超体系特质带来的学生主体弱化

数字赋能“大语文教育”形成的“超体系特质”在某种程度上会弱化学生的主体存在。“大语文教育”在初创之时便是秉持着“不破不立”的创新思维，以打破传统的囿于应试而传授基础知识的课堂为目标，因此，才产生具有创造性的从内聚焦走向全聚焦的思维转型。但是这在某种程度上也会导致“结构体系构建得过于庞大和复杂”[2]。在从课堂到生活的全面覆盖与着重强调中，本该作为教学主体的学生成为了教学过程中的组合成分，而非主体性的存在。

此外，数字信息技术的使用使“大语文教育”的教学手段与呈现方式呈现出前所未有的丰富面貌。当下，在“大语文教育”过程中运用数字信息技术成为新潮且夺目的存在，但是，当形式的声势大于内容的细化与具化时，学生的个性化、兴趣点并不能获得足够的倾斜与照顾。超越课堂形成的学校、家庭、校园并置的泛教育语境，超越原本的语文学科形成的泛媒体化教学方法，虽然为全方位育人带来了良好的氛围，又在某种程度上使得学生成为被“塑形”的存在，如何在“超体系特质”中坚持学生的绝对主体性依旧是需要持续探讨的核心命题。

（二）重科技导向引发的情感教育偏移

数字赋能“大语文教育”形成的“重科技导向”在某种程度上会引发情感教育的偏移。作为基础的人文科目，语文教育从本质上来说是人的教育。人际的充分沟通与情感的全面交流能给语文教育带来事半功倍的效能。数字信息技术为语文教育的效率与产出带来了极大的动能供给，但是，有关理性与感性、科技与人文的博弈也始终贯通其中，尤其在讲求教育过程全覆盖的“大语文教育”中更为明显。

当下，“大语文教育”的轴心部分——语文课堂获得了数字信息的武装，教师可以借助网络资源以及相关数智平台展开更为丰富的教学，但是，屏幕的隔绝以及电子信息的传播在某种程度上弱化了教师与学生的情感互动，情感的偏移会造就学生对语文中人文色彩的忽略。除却课堂，生活作为“大语文教育”的重要践行场域，也充盈着科技数字信息技术，校园、家庭、社会原本应该有的人际的实质交往活动趋向渐弱，这在某种程度上会带来学生情感教育方面的偏差，进而不能及早且全面地提升学生对情感问题的理解和处理能力，难以建立健康、和谐的人际关系，更不利于“大语文教育”倡导的良好健全人格的培养与建构。

（三）大空间形态带来的教学重点含混

数字赋能“大语文教育”形成的“大空间形态”在某种程度上会带来教学重点的含混。“大语文教育”具有多方位全面性的外延内涵架构，这决定了其实践场域的大空间形态。而数字信息技术的发展与深化，为“大语文教育”构建出更为庞大的数字空间，如虚拟空间的创造与拓展、模拟预测算法的运用等都赋予了“大语文教育”空间延展的更多可能性。相较于传统的具化的课堂空间，大空间形态无疑是“大语文教育”突出的亮点，但也在某种程度上带来了教学重点的模糊化。

无论是明确的“大语文教育”理论体系，还是与“大语文教育”展示出相同内核的语文课程标准，都定下了语文教育明确且层次清晰的教学目标。但是，在大空间形态中的庞杂体系中，教学活动几乎是无处不在的，如此，在何种空间背景中实现何种教育目标，这种最为简单明白的课程运行策略无法获得落实。如果教师对大空间形态的理解不够深入，或者在教学实践中未能准确实现对标式教学活动，那么可能会导致教学重点的偏离或含混。而当教学目标的层次性、倾向性、实践性都在过于宽泛的空间形态中无法聚焦时，学生必须掌握的核心知识和技能、呈现的人文素养与品质德行亦都无法获得落实与考证。

三、数字赋能“大语文教育”的优化路径

从1980年代发展至今，“大语文教育”以依旧饱满的更新热情与迭代实绩证明了自身的成长性与创新性。因此，面对迅猛发展的数字信息技术时代，“大语文教育”亦没有退缩，而是在不断尝试了解、熟悉以及充分利用数字技术的优势，并吸纳先进的教学方法来继续推动自身的发展，这是支撑“大语文教育”经久不衰的内核品质。数字赋能“大语文教育”这一教学改革既展示出了鲜明的优势，也暴露出一定的困境，结合现实，可以从课堂建构、教学模式、评价体系三个层面对其实施路径进行优化。

（一）贯彻PBL教育理念，在问题设计中引导学生，建构“以生为本”的数智化融合课堂

教育教学活动的改革与创新实践，一直行进在路上。但是，尽管教学思维在不断变化，教育教学的核心始终坚守着学生主体，这是教育教学活动的本心。因此，语文教育正确的出发点与着力点，是作为主体的学生存在。而“大语文教育”本身体系呈现的超越性以及数字信息手段赋予其的跨学科特质，使得学生主体的焦点位置有弱化的危机，在此语境中，应该探索并实践出既保留数字赋能“大语文教育”的超体系特性，又坚持学生为主体的课堂模式。以问题设计为导向的PBL教学法是适合用于优化数字赋能“大语文教育”课堂的重要手段。

PBL，即“Problem-Based Learning”，此教育理念是基于问题的学习，学习方法的核心点在于问题的选择、设计与实施。在思考与解决问题的过程中，学生可以获取知识、能力以及素养的全面提升。[3]因此，若在数字赋能“大语文教育”的教学实践中采取该方法，能够在一定程度上建立起以学生为主体的课堂运行模式，使学生始终处于思考、活动、探究的中心位置。目前，PBL教育理念已经被广泛运用至物理、化学、生物、地理等偏重实验与实务的课程门类中，在语文教育中实施PBL教育理念也一直在不断获得突破与尝试。

在语文教材中，PBL教育理念已有体现。如人教版初中语文教材的每一单元以及每一课的开篇处，都有沿着由大而小的节奏呈现的问题设计，这便是典型的PBL教学思想的运用。以人教版七年级语文上册第一单元朱自清的散文《春》为例，可以清晰地看到PBL教法模式的贯通。在单元的开始便提出具体的阅读问题：“你读过哪些描写春天的诗文？这些诗文给你留下了怎样的印象？回忆一下，准备在课堂上与同学交流。”课文后的“思想探究”板块又明确提出了三个供学生进一步想象与思考的问题：“有感情地朗读课文，看看课文描绘了哪些春日图景。你最喜欢哪一幅画面？”“课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新，活泼，优美。你有没有这样的感觉？”“作者把春天比作‘刚落地的娃娃’‘小姑娘’‘健壮的青年’，你怎样理解这些比喻？”[4]如此可见，以PBL教育理念构建语文课程，已然成为主流性与共识性的思想导向。

对于数字赋能的“大语文教育”而言，贯彻PBL教育有着得天独厚的优势。大语文教育宏阔的场域不仅包含了基础的语言文字教学，更包括在不同的现实场域中进行文学、文化、历史等多个层面的知识传授与能力培养，数字信息技术的使用，能使PBL教学法的应用获得更多途径的展示。具体而言，可以从问题设计、问题探索、问题解决、问题拓展四个向度予以实践。

在问题的设计方面，要坚持从语文教材出发、结合与人文素养相关的切身现实、运用信息数据分析技术，综合把握学生的共性与个性。比如，在问题设计前，需结合所学内容，综合研究学生在不同场域中的表现，并采用电子问卷的方式收集并分析学生的特征与兴趣所在，并据此设计具有挑战性和真实性的语文相关的问题情境。在问题的探索中，引导学生以问题为导向，在现实信息与电子信息的语文交互网络中实现探索向度的全面开放，即立足于文本感受、又转向人文现实体验且综合把握“互联网+语文”的信息场域。在问题的解决中，引导学生敞开视域，借助信息技术平台，加强团队协作与沟通，在教师的全程参与与指导下，以课堂与现实协同的方式制定解决方案。在问题的拓展方面，通过全媒体道路进行汇报与展示，让学生分享自己的进展和成果，同时老师积极给予反馈和建议，引导学生更进一步思考。如此，方可贯彻学生为主体，充分运用数字技术贯通语文与知识、语文与生活、语文与人生的阶梯式“大语文教育”课堂模式。